Por María Jimena Alonso*

En el mundo competitivo de hoy en día, el inglés ha dejado de ser un factor diferencial de algunos profesionales y se ha convertido, prácticamente, en una habilidad obligada para todo aquel que quiera expandir sus límites laborales o alcanzar grandes logros académicos. Sin embargo, a pesar de que, para muchos adultos, la urgencia y la necesidad de adquirir esta lengua extranjera es muy alta, no suele ser compatible con la falta de tiempo, energía, motivación o estrategias efectivas con las que cuentan. Por esta razón, el aprendizaje se convierte en arenas movedizas que no logran sentar las bases para una adquisición sólida y sostenible en el tiempo. En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se presentan como aliadas poderosas en la generación de esos hábitos fundamentales que formen fuertes cimientos para sostener el proceso.

La importancia de los hábitos en el aprendizaje del inglés

Aprender un idioma requiere constancia, práctica y repetición. Hoy en día estamos bombardeados de publicidades que prometen alcanzar la fluidez en tres meses o hablar como nativo en seis. Cualquier persona que haya experimentado lo que significa aprender una lengua podrá asegurar que esas soluciones mágicas distan mucho de ser ciertas. Sin embargo, es entendible que en un mundo que se acelera día a día y donde todo urge, estas promesas resulten muy tentadoras, aunque ficticias. 

Como contrapartida, está el camino de los hábitos creados día a día, a través de los cuales el aprendizaje se construye ladrillo tras ladrillo con fortaleza y consistencia. Los hábitos permiten automatizar comportamientos y disminuir la resistencia al cambio, evitando de esta manera la incomodidad que resulta en una posterior deserción. Además, la neurociencia nos enseña que la repetición constante de una actividad durante un periodo prolongado crea conexiones neuronales más fuertes, facilitando el aprendizaje. ¿Es la vía fácil? No. ¿Es la vía efectiva? Con total seguridad, sí.

En este sentido, establecer hábitos en el aprendizaje del inglés significa incorporar actividades diarias que promuevan la exposición al idioma, la práctica activa y la reflexión sobre los errores. Sin embargo, mantener estos hábitos puede ser complicado sin las herramientas adecuadas, y es aquí donde las TIC ofrecen soluciones innovadoras.

Beneficios de las TIC en el desarrollo de hábitos

El uso de las TIC en la educación no solo facilita el acceso al conocimiento, sino que también contribuye al desarrollo de hábitos consistentes y efectivos, ya que nos permiten el acceso a actividades motivantes y significativas que fomentan el compromiso. Algunas de las ventajas más importantes son:

1. Accesibilidad: Las plataformas en línea con actividades gamificadas y las aplicaciones móviles permiten acceder a recursos educativos desde cualquier lugar y en cualquier momento. En la era en que el tiempo apremia, cualquier momento libre, como estar en la cola del cajero o esperando a que salgan los chicos del colegio, puede ser un momento oportuno para abrir una aplicación y practicar.
2. Personalización: Las TIC pueden adaptar el contenido a las necesidades y ritmos de aprendizaje de cada usuario, lo que aumenta la motivación, ya que el contenido que está por debajo de las capacidades del alumno puede resultar aburrido y el que está por encima, frustrante.
3. Gamificación: Los sistemas de puntos, recompensas y niveles convierten el aprendizaje en una experiencia divertida y desafiante, incentivando la repetición de la práctica. Esto se debe a que el núcleo accumbens (una estructura cerebral que forma parte del sistema de recompensa) se estimula al obtener resultados positivos y genera sensaciones de placer.
4. Seguimiento y retroalimentación: Algunas plataformas digitales ofrecen informes detallados sobre el progreso del estudiante, ayudándolos a identificar áreas de mejora y celebrar sus logros.
5. Variedad de recursos: Las TIC ofrecen una inmensa variedad de recursos, desde videos, podcasts, juegos interactivos, fichas educativas, foros de discusión y mucho más. Todo esto permite una experiencia multisensorial que refuerza el aprendizaje.

En la próxima entrega de este artículo, hablaré de estrategias muy útiles para generar hábitos y les daré un ejemplo práctico de una rutina digital que los alumnos pueden implementar de forma muy sencilla, pero que logrará grandes resultados. Nunca desestimen el enorme poder de los pequeños pasos.

Bibliografía

Clear, J. (2019). Hábitos atómicos: Cambios pequeños, resultados extraordinarios. Diana.

Duhigg, C. (2012). El poder de los hábitos: Por qué hacemos lo que hacemos en la vida y en el trabajo. Debolsillo.

Piqueras, C. (2018). El pequeño libro de los hábitos saludables: Por qué unos hábitos funcionan y otros no. Empresa Activa.

Williams, J. (2016). Reinicia tus hábitos: Cómo romper hábitos negativos y construir rutinas de éxito. Independently Published.

*María Jimena Alonso es Profesora de Inglés y Traductora Pública Nacional (UNLP). Desde el año 2001 se desempeña como docente en diferentes instituciones educativas de la ciudad de La Plata. Asimismo, cursó la Especialización en Enseñanza de Español para Extranjeros y trabajó como docente de español para la UNLP. También se ha desempeñado como Correctora de Textos para la Fundación LITTERAE y diversas revistas científicas. Actualmente, dirige My English Ritual, donde ofrece cursos de inglés online para adultos, mediados por la tecnología y basados en la gamificación, en los que integra herramientas de coaching y neurociencias. Entre sus áreas de investigación más recientes se encuentran la Alta Sensibilidad, la Neurodiversidad y las Altas Capacidades. Ha obtenido el “Diplomado en Altas Capacidades y Educación Inclusiva”, y el de “Neurociencias para Docentes”, otorgados por el Instituto Politécnico Intercontinental de Medellín en los años 2021 y 2022 respectivamente. Asimismo, este año ha obtenido el “Diplomado en Neurociencia Educativa y Neurodidáctica” otorgado por CIL Latam. En la actualidad, se encuentra cursando la formación en Coaching Ontológico en Axon Training y el Programa Ejecutivo en Neuropsicoeducación dictado por la Asociación Educar en conjunto con la UCA.

Esta publicación está disponible en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/12/02/el-uso-de-las-tic-para-generar-habitos-en-el-aprendizaje-del-ingles-parte-1/

Los invitamos a que conozcan los resultados de nuestro trabajo científico relacionado con el tema de las revistas científicas. Les deseamos a todos unas felices fiestas navideñas y un nuevo año con mucha salud y prosperidad.

nvitamos a que conozcan los resultados de nuestro trabajo científico relacionado con el tema de las revistas científicas. Les deseamos a todos unas felices fiestas navideñas y un nuevo año con mucha salud y prosperidad.

Danzar el espacio – Parte 3

NOTAS SOBRE TRABAJOS SITUADOS Y TECNOLOGÍAS

Por Andrea Castelli

(Ver parte 1 y parte 2)

Espacio Nacional de Tango Argentino

 “La proposición yo estoy en mi sitio debería ser enunciada como yo soy mi sitio. Así, mi sitio es la posibilidad de todos los sitios concretos y pensados de todos los días de mi vida. Mi sitio es el topos primigenio, sitio anterior al espacio, sitio porque es un sitio todo lleno de mí” Gastón Breyer

El Espacio Nacional de Tango Argentino  es un programa de formación del Ministerio de Cultura de Nación constituido para preservar, transmitir, actualizar y fomentar el desarrollo del tango en todo el territorio nacional. En 2021, debido al confinamiento por el covid, las actividades se desarrollaron en modalidad virtual. En ese marco tuvo lugar una propuesta site specific en la que participaron numerosos maestrxs de tango y cuarenta parejas de bailarines de todo el país.

Como estrategia para abordar la puesta coreográfica se sugirió seleccionar un espacio interior o exterior (en la medida de las posibilidades de circulación), público o privado, e investigar su morfología, su connotación en el contexto socialy subjetivo, entre otros aspectos. Para situar la coreografía se solicitó realizar un mapeo sensible del espacio, atendiendo a su denotación como tal: altura, textura, profundidad, luminosidad y sonoridades. Se pidió que fueran ubicados los elementos para el planteo escénico: centro, diagonales, líneas, en los espacios que serían utilizados como dispositivos: escaleras, ventanas, la orilla del río, una calle de tierra, la explanada de un espacio público, o un rincón de la casa.

La tarea se organizó con encuentros sincrónicos, en los que se presentaron los trabajos prácticos y el registro de los fragmentos coreográficos que se iban estudiando, subidos a una plataforma virtual. A cada trabajo le correspondía la devolución escrita y/o grabada en audios para cada una de las parejas participantes, con la posibilidad de consultas individuales.

Como premisa, la propuesta coreográfica debía dialogar con el espacio seleccionado. Se trabajó con un tema musical en un diseño estructurado en una introducción y cuatro partes, cuyo desglose coreográfico fue interpretado por una pareja de asistentes para ser grabado y subido a la plataforma. Además de los movimientos pautados desde el vocabulario específico del lenguaje, se proponían momentos indicados “en blanco”, como espacios para tomar decisiones individuales, vinculadas al color de la coreografía, por acercamiento o por distancia de la propuesta, para desplegar la propia creatividad, y así dar lugar a la aparición de nuevas subjetividades coreográficas.

Esta forma de completar la coreografía desde la singularidad se relaciona con la posición no solo de los cuerpos en el espacio, sino de la subjetividad frente al mundo, al arte, a la danza y en particular, en este caso, al tango.

El trabajo final consistió en la edición de fragmentos seleccionados de cada trabajo que dio lugar a la creación de una nueva coreografía, colectiva, construida en base a la curaduría de los recortes vertebrados por el tema musical. En esta nueva composición, además de los cuerpos, los movimientos y sus diseños, se mostraron la arquitectura, su entorno y el particular encuadre de lxs bailarines devenidos coreógrafxs.

La propuesta buscó estimular la habitación del territorio desde la corporalidad singular de la pareja de tango y facilitar  el discurso sobre el trabajo situado mediatizado por la digitalidad. Se estableció un vínculo único y peculiar: un diálogo sensible y profundo entre los cuerpos, la danza y el sitio elegido.

Interpretar es versionar, apropiarse de algo que existe y ofrecerlo al mundo desde la propia singularidad, atravesados por infinitas relaciones sociales directas e indirectas que forman un entramado, una urdimbre histórica, cultural. Cada artista es una versión única y eso es el arte, versiones únicas, piezas originales, nuevas miradas sobre lo existente.

Este trabajo, de factura novedosa para el ámbito de las danzas populares, implicó un  genuino compromiso de búsqueda y experimentación. por parte de quienes con su corporalidad situaron la propuesta en los más diversos paisajes de nuestro territorio.

Los invitamos a contarnos qué piensan de esta propuesta y compartir su experiencia en proyectos similares. ¡Dejanos un comentario!

Bibliografía 

Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.

«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.

Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.

Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.

Castelli, Andrea. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/22/danzar-el-espacio-parte-3/

Danzar el espacio – Parte 2

Por Andrea Castelli

En la entrada anterior, vimos como las herramientas digitales posibilitaron la realización del proyecto “Museo, río y memoria”. La propuesta implicó crear un diálogo entre la historia del lugar y nuevas narrativas artísticas.

En ese momento, la sociedad entrerriana atravesaba una protesta por la destrucción de los humedales de la zona. grupos de ambientalistas se manifestaban contra el desastre forestal que continúa amenazando la vida y la naturaleza. A su vez, a 45 años del golpe genocida,  las Abuelas de Plaza de Mayo crearon la campaña “Plantamos 30.000 árboles, plantamos memoria”, que fue la consigna de la marcha por la Memoria, la Verdad y la Justicia de ese año. Se decidió junto al elenco que, al finalizar la presentación, se entregarían al público semillas de árboles y arbustos autóctonos recolectadas durante los ensayos en los alrededores del museo.

Adyacencias, capas de sentido que operaron en la construcción dramatúrgica de la investigación

Se abordaron elementos coreográficos a través de pautas de improvisación, lo que facilitó el desarrollo creativo entre los diversos artistas del grupo: bailarines, actores, performers, cantantes, artistas visuales y fotógrafos.

En los encuentros virtuales se trabajó sobre la denotación del espacio: el museo, su emplazamiento (central en el mapa de la ciudad, de paso ineludible, frente a la plaza principal, en diagonal con la iglesia catedral, al lado del Automóvil Club Argentino) y su historia. Lxs asistentes realizaron un croquis de la fachada con sus particularidades edilicias. La mayor parte del grupo estaba distribuido por diferentes ciudades de la provincia de Entre Ríos. Quienes vivían en Paraná hicieron registros fotográficos y planimétricos del museo y sus alrededores, que compartieron con los demás. Luego se abordó el análisis connotativo, en el que se registró, por medio de entrevistas a lxs habitantes y notas periodísticas, qué, de ese espacio, resonaba en la sociedad paranaense.

Diseñamos entonces una hipótesis de recorrido a la distancia a partir de los materiales compartidos, analizados y elaborados en los encuentros virtuales. Musicalmente se trabajó con un amplio paisaje sonoro de músicas populares argentinas (rock, folklore contemporáneo) que vertebraron la temporalidad de la performance.

Debido a las limitaciones para la presencialidad en espacios cerrados, se decidió realizar la presentación final en la fachada del edificio. Otra vez, el adentro quedaría oculto a los ojos de los de afuera. Se registró el proceso creativo, las imágenes de ensayos, el espacio interior y la memoria. El pasado reciente fue proyectado en la fachada del museo. La presentación final fue transmitida en vivo por streaming.

Las plataformas digitales resultaron fundamentales en esta etapa, ya que hubiese sido imposible avanzar con el proyecto de otra forma. Se pudo aprovechar una ventana en medio de las restricciones y concluir la investigación in situ, esta vez, con el cuerpo en el territorio.

Museo de lo efímero

Seleccionada para ser estrenada como obra nacional por el Festival Internacional de Buenos Aires, edición 2021, este proyecto se presentó en el Museo Fernández Blanco. Se trató de un recorrido en el que el público, limitado a veinte espectadorxs por las condiciones sanitarias de pandemia, fue convidado a recorrer los jardines del museo. Siguiendo a una “guía” que leía libros encontrados en su trayecto, cuatro  bailarinxs, una acróbata y una violinista habitaron los maravillosos recovecos del entorno que rodea al museo, devenidos en espacios escénicos.

Durante el recorrido se propuso a lxs espectadores crear su propia obra: contradiciendo las prohibiciones del uso de los dispositivos tecnológicos en los espectáculos (cámara de fotos, teléfonos celulares), se “obligaba” a utilizarlos y participar activamente de la performance y su registro: fotos, videos y/o transmisión en vivo. Este corpus de subjetividad audiovisual fue reunido en soporte digital para dar lugar a una nueva creación sobre una plataforma de archivo digital.

En este sentido, Museo de lo Efímero resultó un trabajo de sitio pero, además, una forma de afrontar las limitaciones que imponía el presente desde la puesta coreográfica expandida: una invitación a compartir la creación en un tiempo excepcional, donde lo habitual se volvió extraño y la cercanía, virtualidad.

Museo de lo efímero: https://buenosaires.gob.ar/fiba/museo-de-lo-efimero

Video registro final: https://youtu.be/s7nAPqWWh2c?si=DJWDQaFW3xdQRwwb

https://www.lanacion.com.ar/opinion/la-dieta-que-nos-hace-sentir-bien-nid13032021

Bibliografía 

Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.

«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.

Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.

Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.

Joffe, Azucena Ester. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.

Pueden consultar esta publicación en nuestro Blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/11/danzar-el-espacio-parte-2/

Danzar el espacio – Parte 1

NOTAS SOBRE TRABAJOS SITUADOS Y TECNOLOGÍAS

Por Andrea Castelli *

  “Estamos en un tiempo en el que las plataformas han llegado a un momento de naturalización tan importante que ya no las percibimos como espacios de construcción de lo escénico. Convive allí una cierta invisibilización de lo tematizado con la experimentación  de los procedimientos, con la negación o el rechazo de un entramado cuyo verosímil ha empezado a agrietarse para permitir la expansión de lo que se puede decir, de lo que se puede hacer, de lo que puede devenir plataforma, también, en las artes escénicas.” Berman, Mónica  

El arte, íntimamente ligado a su contexto histórico, manifiesta en cada época un lenguaje estético particular. El sitio específico ejemplifica esta afirmación al establecer una relación dialógica con el espacio y el tiempo en el que se inserta, y se erige como marca representativa de nuestra contemporaneidad.     La denominación “sitio específico” o “trabajo situado” da cuenta de un tipo de trabajo artístico específicamente creado para un espacio en particular. El espacio es la clave: tan imbricado está con la obra artística que, si cambia el lugar, la obra dejaría de ser tal, o en todo caso, ya no sería la misma.

Los ejemplos que compartiremos aquí forman parte del Proyecto “Museos en danza”. Algunos fueron concebidos como proyectos de formación del ámbito público: la Rama Artística del nivel terciario de la provincia de Buenos Aires y la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.

En  cada trabajo, el entramado tecnológico-digital hizo parte de la puesta en escena. Se utilizaron materiales en las obras (proyecciones, mapping, ediciones de sonido y formas de reproducción.), y otros para su registro y difusión (videos, trailers, fotografías, streaming, plataformas, web, blogs, redes sociales y reels.) La tecnología también intervino en el  archivo de cada obra a través de notas de prensa, críticas y comentarios de espectadores.

Museo, río y memorias 

Experiencia Site Specific en el Museo Provincial de Bellas Artes, Paraná, Entre Ríos. 2020

Como parte de las Jornadas sobre “Cuerpo y Teatralidad”, organizadas por la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, en 2020 se realizó la Experiencia Site Specific, de investigación, creación y producción: Museo: río y memoria. La actividad tuvo lugar en el Museo Provincial de Bellas Artes, Paraná, Entre Ríos, donde durante la última dictadura cívico-militar funcionó un centro clandestino de detención y tortura, declarado Sitio de Memoria en 2012. La fecha de realización fue significativa: marzo, mes de la memoria, en el que se conmemora en Argentina a las víctimas de la última dictadura militar. 

La convocatoria estuvo dirigida a artistas escénicxs y audiovisuales de la provincia de Entre Ríos. Debido a la situación de pandemia y las restricciones sanitarias, se trabajó con encuentros virtuales. Ello condicionó la utilización del espacio. Como no era posible  trabajar en el interior del museo, se propuso diseñar un recorrido para la fachada. Estos datos podrían pensarse en tensión con la historia del edificio: se trató de bailar una fachada, la de una arquitectura que ocultó en su interior un centro clandestino que, según algunos testimonios de vecinos de la ciudad, muchxs desconocían. Apelando a la polisemia del término “fachada”, que por un lado implica el frente o frontis de un edificio y por otro, una apariencia externa que oculta la verdad, se planteó poner de manifiesto la historia sobre los muros exteriores del museo: en este caso, la historia reciente, la del proceso creativo. Los ensayos fueron registrados y proyectados en formato mapping sobre la fachada.

Lxs invitamos a ver el proyecto en el siguiente enlace.  Museo, río y memorias: https://www.youtube.com/playlist?list=PLw-LnhWXMbx-CZ8_nlheqHCrYxkmlhhhB

En la próxima entrada, compartiremos más detalles sobre su significado, así como la manera en que la tecnología facilitó la conexión entre lxs artistas, el espacio y la memoria colectiva.

Bibliografía 

Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.

«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.

Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.

Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.

Joffe, Azucena Ester. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.

*Andrea Castelli es coreógrafa, directora escénica y docente, con una extensa trayectoria en el ámbito nacional e internacional. Sus producciones indagan en los procesos de hibridación de diferentes lenguajes artísticos.

Pueden leer la publicación en nuestro blog Didáctica y TIC https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/04/danzar-el-espacio-parte-1/

Por Joaquín D’Angelo 

A pesar de los numerosos beneficios que la gamificación puede ofrecer en educación, su implementación no está exenta de desafíos y consideraciones críticas. Es fundamental abordar estos aspectos para garantizar que la gamificación sea efectiva y contribuya positivamente al proceso de aprendizaje, y no fallar en el intento.

Riesgo de superficialidad

Uno de los principales desafíos de la gamificación es el riesgo de que las actividades gamificadas se perciban como superficiales o triviales. Cuando los elementos de juego, como puntos y recompensas, se aplican sin una conexión significativa con los objetivos educativos, pueden distraer a nuestros estudiantes de un verdadero aprendizaje o profundo. Este enfoque superficial puede llevar a que ellos se centren únicamente en ganar recompensas en lugar de comprender los contenidos o desarrollar habilidades profundas. Por ello, es crucial diseñar la gamificación de manera que los elementos de juego estén intrínsecamente vinculados a los objetivos pedagógicos.

Equilibrio entre competencia y colaboración

Otro aspecto importante a considerar es el equilibrio entre competencia y colaboración. Si bien la competencia puede motivar a algunos estudiantes, también puede generar estrés y ansiedad en otros, especialmente si se sienten que no pueden alcanzar a sus compañeros. Además, una competencia excesiva puede socavar la cooperación y el trabajo en equipo, que son fundamentales para el desarrollo de ¿las? habilidades blandas. Para mitigar estos riesgos, es recomendable combinar elementos competitivos con actividades colaborativas, creando un entorno donde los jóvenes y adultos puedan apoyarse mutuamente mientras avanzan en su aprendizaje (Deci & Ryan, 2000).

Desigualdad de acceso

La desigualdad de acceso a la tecnología es un desafío significativo en la implementación de la gamificación. No todos los estudiantes tienen acceso a los mismos recursos tecnológicos, lo que puede crear brechas en la experiencia de aprendizaje. En entornos donde la tecnología es necesaria para participar en actividades gamificadas, es esencial garantizar que todos los jóvenes tengan las herramientas y el acceso necesarios para participar de manera equitativa (Kapp, 2012). Esto puede implicar inversiones adicionales en infraestructura tecnológica y capacitación tanto para estudiantes como para docentes. A la vez, genera el desafío para nosotros como profesores de diseñar elementos lúdicos que no requieran de tecnología.

Resistencia al cambio

La resistencia al cambio es otro desafío común cuando se intenta introducir la gamificación en entornos educativos tradicionales. Algunos docentes y administradores pueden ser reacios a adoptar nuevas estrategias pedagógicas, especialmente si consideran que los métodos tradicionales son más efectivos o apropiados. Esta resistencia puede mitigarse a través de la capacitación y el desarrollo profesional, que ayuden a los educadores a comprender los beneficios potenciales de la gamificación y a sentirse más cómodos con su implementación (Gee, 2007).

Consideraciones éticas

Finalmente, la gamificación plantea consideraciones éticas relacionadas con la manipulación del comportamiento. Algunos críticos argumentan que, si bien la gamificación puede motivar a los estudiantes, también puede ser utilizada para manipular su comportamiento de manera que priorice el cumplimiento de objetivos externos sobre su bienestar y desarrollo personal. Por esta razón, es esencial que los educadores utilicen la gamificación de manera responsable, asegurándose de que los elementos de juego no exploten las vulnerabilidades de los estudiantes, sino que apoyen su crecimiento y aprendizaje de manera ética.

Conclusión

La gamificación representa una herramienta poderosa y multifacética que, cuando se implementa de manera adecuada, tiene el potencial de transformar la educación. Al integrar elementos de juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nosotros podemos crear experiencias más atractivas, motivadoras y personalizadas para los estudiantes. Los beneficios de la gamificación, como el aumento de la motivación, la mejora del rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas, son respaldados por una creciente cantidad de investigaciones y estudios de caso (Kapp, 2012).

Sin embargo, es crucial reconocer que la gamificación no es una solución mágica y que su efectividad depende en gran medida de cómo se diseña e implementa. Por lo tanto, los principales responsables somos nosotros los profesores. Los desafíos, como el riesgo de superficialidad, la necesidad de equilibrar competencia y colaboración, y las consideraciones éticas, deben ser cuidadosamente gestionados para garantizar que la gamificación realmente contribuya al aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

Esperamos sus comentarios sobre el artículo y sus contribuciones si tienen experiencias realizadas a través de la gamificación en sus prácticas docentes. 

Bibliografía:

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/30/la-gamificacion-en-el-aula-parte-3/

Por Joaquín D’Angelo

En la primera parte presentamos el concepto de gamificación, sus principios básicos y algunas teorías de aprendizaje relacionadas con este concepto. En esta publicación recorreremos los beneficios y desafíos que conlleva su aplicación dentro de nuestras aulas con estudiantes jóvenes y adultos.

La integración de la gamificación en la educación ha demostrado ser una estrategia efectiva para mejorar diversos aspectos del aprendizaje. A continuación, destacamos los principales beneficios que han sido documentados a través de investigaciones y experiencias.

Aumento de la motivación y el compromiso

Uno de los beneficios más destacados de la gamificación es su capacidad para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Los elementos de juego, como recompensas, desafíos y retroalimentación inmediata, pueden hacer que los estudiantes se sientan más involucrados y emocionados por participar en actividades educativas. Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede transformar tareas consideradas aburridas o difíciles en experiencias más atractivas y satisfactorias (Kapp, 2012). Este aumento en la motivación intrínseca se relaciona directamente con una mayor persistencia y esfuerzo por parte de los estudiantes.

Mejora del rendimiento académico.

La gamificación también puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico. Al estructurar el aprendizaje en forma de niveles o desafíos que los estudiantes deben superar, se promueve un enfoque de aprendizaje más activo y autodirigido. Los estudiantes pueden progresar a su propio ritmo, lo que les permite dominar completamente un concepto antes de avanzar al siguiente. Se ha comprobado a través de varias investigaciones que la gamificación puede conducir a mejoras significativas en el rendimiento académico, especialmente cuando se utiliza para complementar métodos de enseñanza tradicionales.

Desarrollo de habilidades blandas.

Además de los beneficios académicos, la gamificación también puede facilitar el desarrollo de habilidades blandas, como la colaboración, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Muchas actividades gamificadas requieren que los estudiantes trabajen en equipo, compartan conocimientos y tomen decisiones estratégicas para alcanzar objetivos comunes. Estas experiencias no solo refuerzan el aprendizaje de contenidos específicos, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar situaciones complejas en la vida real (Gee, 2007). Por ejemplo, la colaboración en entornos gamificados puede fomentar la comunicación efectiva y la capacidad de trabajar en equipo, habilidades esenciales en el mundo laboral actual.

Bibliografía:

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/21/la-gamificacion-en-el-aula-parte-2/

Por Joaquín D’Angelo

En la última década, la gamificación (o gamification, originalmente en inglés) ha emergido como una estrategia innovadora en diversos ámbitos como el empresarial y el educativo. Este concepto se refiere al uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, con el fin de motivar y comprometer a los participantes. En el contexto educacional, la gamificación busca hacer el aprendizaje más atractivo al incorporar dinámicas que tradicionalmente se encuentran en los videojuegos, como puntos, niveles, desafíos y recompensas (Kapp, 2012; Deterding et al., 2011).

El interés por la gamificación en la educación ha crecido exponencialmente, impulsado por su potencial para transformar la experiencia de aprendizaje, haciéndola más interactiva y personalizada. La idea es simple pero poderosa: si los juegos pueden captar la atención de millones de personas y motivarlas a enfrentar desafíos complejos, estos mismos principios pueden aplicarse para enriquecer el proceso educativo. 

Este texto explora los fundamentos de la gamificación en la educación, sus beneficios y desafíos, y presenta ejemplos concretos de cómo se ha implementado en diferentes contextos educativos. Además, se analizarán estudios recientes que han evaluado la efectividad de la gamificación en el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas (definición en un artículo de la corporación BBC https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757), con el objetivo de proporcionar una visión completa y crítica de esta tendencia.

La gamificación en la educación se basa en la aplicación de principios y elementos característicos del diseño de juegos en entornos de aprendizaje. Estos elementos incluyen, entre otros, la asignación de puntos, la creación de niveles o etapas, la concesión de insignias, la implementación de tablas de clasificación y el uso de narrativas para contextualizar y motivar el progreso de los estudiantes. Estos componentes están diseñados para generar un entorno educativo que sea tanto atractivo como motivador, fomentando la participación activa y el compromiso del estudiante.

Principios básicos

1. Puntos y recompensas: Uno de los elementos más comunes en la gamificación es la asignación de puntos como recompensa por completar tareas o alcanzar ciertos objetivos. Los puntos sirven como una representación tangible del progreso y pueden ser canjeados por recompensas o reconocimientos adicionales (Kapp, 2012).
2. Niveles y progresión: La estructuración de las actividades en niveles ayuda a mantener a los estudiantes motivados al ofrecerles un sentido de progreso y logro. A medida que los estudiantes avanzan, las tareas suelen volverse más complejas, lo que fomenta el desarrollo de habilidades y conocimientos (Gee, 2007).
3. Insignias y logros: Las insignias actúan como reconocimientos visuales que simbolizan el dominio de ciertas habilidades o la superación de desafíos específicos. Estos elementos no solo motivan a los estudiantes a alcanzar nuevas metas, sino que también pueden fomentar una sana competencia y colaboración entre pares.
4. Tablas de clasificación: Las tablas de clasificación, que muestran el rendimiento de los estudiantes en comparación con sus compañeros, son utilizadas para estimular la competencia y la mejora continua. Sin embargo, es importante diseñarlas cuidadosamente para evitar que generen presión excesiva o sentimientos de fracaso entre los estudiantes.
5. Narrativas y contextos: Las narrativas son historias o contextos ficticios que enmarcan las actividades educativas, haciéndolas más atractivas y relevantes para los estudiantes. Este enfoque puede aumentar la inmersión y la motivación, ya que los estudiantes se sienten parte de una historia más grande que los incentiva a seguir participando.

Teorías de aprendizaje relacionadas

El éxito de la gamificación en la educación puede ser explicado a través de varias teorías de aprendizaje. Por ejemplo, la Teoría de la Autodeterminación sugiere que la motivación intrínseca, que es fomentada por elementos como la autonomía, la competencia y la relación, puede ser potenciada a través de la gamificación (Deci & Ryan, 2000). Además, el Aprendizaje Basado en Juegos y el Aprendizaje Activo son enfoques pedagógicos que se alinean adecuadamente con los principios de la gamificación, ya que ambos enfatizan la participación activa del estudiante en la construcción de su conocimiento (Gee, 2007).

En la próxima publicación, describiremos los beneficios y los desafíos al momento de aplicar la gamificación en el aula.

Bibliografía:

Morgan, K. (6 de Agosto del 2022). Qué son las “habilidades blandas” y por qué cada vez más compañías se fijan en ellas al contratar. https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757 

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/02/la-gamificacion-en-el-aula-parte-1/

MONOGRÁFICO

• Aprendizaje colaborativo en entornos digitales
• Modelo de trabajo colaborativo online desde la perspectiva socioemocional
• Análisis retrospectivo de la percepción sobre herramientas para el desarrollo de actividades colaborativas en entornos virtuales
• Creación y validación de un diseño tecnopedagógico con aprendizaje invertido y escritura colaborativa
• ¿Es inclusivo el aprendizaje colaborativo? Estudio de caso sobre su implementación en una universidad en línea
• Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado
• Andamiaje docente para la construcción del conocimiento en el aula de investigación educativa
• Validación del modelo ABPCL para el aprendizaje basado en proyectos colaborativos en línea

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

• Evaluación de la competencia digital docente. Un análisis que integra las perspectivas descriptiva, inferencial y multivariada
• Diseño y usabilidad de IndagApp: una app para la enseñanza de las ciencias por indagación
• Educación a distancia, transformar realidades: una mirada en ambientes inseguros
• Herramientas para un mundo digital: mejorando estrategias metacognitivas docentes para desarrollar la alfabetización digital del alumnado
• Los detalles seductores en el aprendizaje en línea de matemáticas
• Evaluación de variables contextuales en la implementación de la metodología Flipped Classroom en educación secundaria
• Youtube e Instagram en educación superior: competencias mediáticas del docente universitario
• Andragogía digital: necesidad de saber y papel de la experiencia en un Máster universitario en línea

¡Con gran satisfacción les anuncio la publicación del libro "El escenario interactivo de aprendizaje"!

Ser profesor y explorar las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías educativas ha sido una fuente constante de motivación y aprendizaje continuo. Las interacciones que se producen en el aula virtual fue uno de los temas que más me ha llamado la atención, pues, en un principio, los criterios para incorporar recursos interactivos se basaban en la experiencia del docente o en estudios de casos concretos. Sin embargo, siempre buscamos un marco teórico que nos ayudara a establecer criterios para seleccionar los elementos necesarios para crear un ambiente interactivo efectivo, un verdadero "escenario interactivo de aprendizaje".
En este punto, la organización, el desorden y el caos son contemplados, no como una situación de inestabilidad, sino como una forma de alternar recursos y novedades en un ambiente que favorezca los procesos de comunicación y acceso a la información. Toda esta temática está incluido en el libro "El escenario interactivo de aprendizaje", en formato digital que ahora pongo a su disposición.

Muchas gracias a colegas, investigadores y becarios que trabajaron en los distintos proyectos que promovieron los contenidos del libro.
Un agradecemiento especial para Potencia Editora, Luciana Bedini y Paula Gastaldi (Colección Ideas) por el apoyo permanente para lograr llegar al final de este proyecto.

Portada e ilustración: Juan Alonzo

Enlace de descarga: Libro "El escenario interactivo de aprendizaje"

Próximamente realizaremos una presentación online del libro ¡Un gran saludo para todos!

Les dejo esta presentacion en espera sea de su utilidad

PROGRESIONES DIDACTICAS.pdf

Vol. 2 - n.° 2 - 2024

Inteligencia artificial, Nuevos retos para la educación y la comunicación

La inteligencia artificial está transformando rápidamente la educación y la comunicación digital. Los asistentes de IA como yo pueden apoyar a los estudiantes y profesores de diversas maneras, desde responder preguntas hasta calificar exámenes de forma automática. Sin embargo, estos cambios también plantean nuevos desafíos éticos y pedagógicos. ¿Cómo podemos garantizar que la IA se utilice de manera justa y efectiva en el aula? ¿Cómo evitar sesgos en los algoritmos? La educación debe adaptarse para enseñar habilidades para la era digital como pensamiento crítico, creatividad e inteligencia emocional. Los educadores deben rediseñar los planes de estudio pensando en la colaboración humano-IA. Las instituciones educativas también deben reevaluar cómo evaluar el aprendizaje. En resumen, la IA ofrece grandes oportunidades, pero también genera nuevas preguntas para la educación y comunicación del futuro.

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1) ¿Qué es el Chat GPT?

En la actualidad siguen surgiendo herramientas tecnológicas que pueden ser un gran soporte para la actividad docente como los modelos de IA (Inteligencia Artificial), entre ellos Chat GPT y el Open Assistant son los más populares. Estas aplicaciones tienen un impacto todavía impredecible en el ámbito educativo, donde existe un debate sobre la implementación de estas tecnologías en el aula, sobre todo infundado en el temor de los docentes por el uso del Chat GPT como una herramienta que favorezca el plagio de los estudiantes.

El Chat GPT y el Open Assistant son chats que ha sido entrenado y diseñado para mantener conversaciones naturales con el usuario. Para utilizar estos modelos de IA, se le proporciona una solicitud (prompt) en forma de texto para que el chat le dé una respuesta, puede ser una pregunta directa, una descripción del problema o cualquier otro tipo de texto con el que se desea interactuar. Y, a partir de esta entrada, GPT genera una respuesta apropiada y coherente.

Al utilizar estos modelos es de vital importancia que el prompt esté bien formulado para que proporcione una respuesta adecuada. Un prompt es una entrada de texto o instrucción inicial proporcionada por el usuario para solicitar una respuesta del modelo de lenguaje. Es la parte de la conversación o interacción en la que el usuario plantea una pregunta, hace una declaración o proporciona cualquier información relevante para iniciar la conversación con el modelo. El prompt establece el tono y el contexto de la conversación y ayuda al modelo a comprender lo que se espera de él.

2)Cómo realizar prompts para Chat GPT

Los docentes pueden aprovechar la potencia de estas herramientas de IA para sus tareas cotidianas como la planificación didáctica, realización de contenidos y consignas de actividades, traducir textos y diseño de evaluaciones. Si bien las sugerencias que se realizan a estos recursos depende fundamentalmente de la finalidad que se persiga, se pueden mencionar las siguientes sugerencias para realizar consultas (prompts) que sean útiles para la tarea del docente:

• Ser específico y directo: ser lo más preciso posible al formular la consulta, proporcione instrucciones específicas. Evitar usar frases complejas o ambiguas que puedan confundir al modelo de AI. Ejemplo de prompt:

«¿En qué país está situada la capital con mayor número de habitantes de Latinoamérica?”

• Descripciones detalladas: El modelo de IA puede describir en forma detallada, las consultas solicitadas. Ejemplo de prompt:

«Explica en forma detallada en 250 palabras como máximo el proceso de fotosíntesis en las plantas, incluyendo los pasos específicos y los factores que influyen en su eficiencia«.

• Considerar diferentes niveles de dificultad y personalización: ten en cuenta que los estudiantes pueden tener diferentes niveles de conocimiento sobre un tema determinado. Puedes especificar si deseas que se genere una actividad más básica para principiantes o una actividad más desafiante para estudiantes avanzados. Ejemplo de prompt:

«Diseña un problema de electrotecnia con su solución para estudiantes del segundo año de ingeniería eléctrica que relacione la ley de Ohm con el efecto Joule.»

• Proporciona ejemplos o recursos: Si es necesario, pide al Chat GPT que incluya ejemplos o recursos adicionales, esto podría ser en forma de enlaces a recursos en línea, lecturas recomendadas o materiales de apoyo. Ejemplo de prompt:

«Menciona tres ejemplos de tecnologías emergentes que podrían transformar la industria automotriz en los próximos años. Cita los enlaces de las fuentes de información recomendadas».

• Escenarios hipotéticos: Puedes realizar una consulta bajo un marco hipotético determinado. Ejemplo de prompt:

«Imagina que eres un explorador en el siglo XVIII. Describe tus experiencias al descubrir un nuevo continente y las dificultades que enfrentaste».

• Utilizar el lenguaje técnico apropiado cuando sea necesario: Usa términos precisos y adecuados para el tema que quieres cubrir. Ejemplo de prompt:

«Explícame cómo funciona la válvula de EGR en motores diesel y su impacto ambiental»

• Resumen de un texto: Los modelos de IA pueden resumir con un número máximo de palabras un texto de una página web. Ejemplo de prompt:

«Realiza un resumen del siguiente texto: «enlace del sitio web» con una extensión máxima de 300 palabras para alumnos del 3 grado del nivel primario»

• Traducir un texto: Ejemplo de prompt:

«Traducir la siguiente frase al francés: El Chat GPT puede ser un gran aliado para el docente»

• Utiliza diferentes formatos de consultas: Si siempre haces las mismas preguntas al modelo, es posible que obtengas respuestas similares una y otra vez. Para obtener una variedad de soluciones y/o respuestas, utiliza diferentes tipos de preguntas, como preguntas abiertas, preguntas de opción múltiple, preguntas de sí o no, etc.

• Experimenta con la longitud de tus solicitudes: A veces, las solicitudes más cortas pueden ser más efectivas para obtener resultados concisos y directos, mientras que las solicitudes más largas pueden ser más efectivas para obtener resultados más detallados, complejos y contextualizados.

3) Conclusiones

Si bien existe una gran variedad de formas de realizar las consultas a estos modelos de IA, es fundamental que el docente revise y adapte estas sugerencias a su trabajo cotidiano, hay que considerar que estas sugerencias pueden ayudarte a generar prompts efectivos para que puedas aprovechar este tipo de tecnologías, pero es importante tener en cuenta que los resultados del Chat GPT y Open Assistant son generados por un modelo de lenguaje y pueden variar en calidad y coherencia. Siempre es recomendable revisar y evaluar las respuestas generadas por el sistema y contrastarlas con otras fuentes para verificar el contenido que entrega estos recursos.

4) Referencias

1) La guía de Chat GPT. Máximo rendimiento: https://remolinator.com/la-guia-de-chat-gpt-maximo-rendimiento/

2) Cómo crear tus propios prompts personalizados para Chat GPT: https://www.alvarezjoseph.com/blog/prompts-personalizados-para-chat-gpt/

3) Sugerencias para realizar consultas (prompts) y aprovechar al máximo el Chat GPT: https://educom.com.ar/sugerencias-para-realizar-prompts-y-aprovechar-al-maximo-el-chat-gpt/

4) Foto de Pixabay de Pexels: https://www.pexels.com/es-es/foto/monitor-de-computadora-encendido-que-muestra-texto-270360/

Se encuentra disponible en nuestro campus virtual el mini curso de acceso libre y gratuito para docentes «Introducción al uso del Chat GPT en el aula», la modalidad de cursado es a distancia y de autogestión, es decir, se comienza el mini curso cuando quiere y se adapta a su ritmo.

El Chat GPT es una nueva tecnología realizado con Inteligencia Artificial (IA) que ha sido entrenado y diseñado para mantener conversaciones naturales con el usuario; se define como un modelo de lenguaje generativo basado en la arquitectura de los transformadores. La arquitectura de los transformadores que dispone GPT se basa en el uso de atención, que es una técnica que permite al modelo prestar atención a diferentes partes de la secuencia de entrada en diferentes momentos mientras procesa la secuencia. Esto permite que los transformadores procesen la información de manera más efectiva y realicen tareas de procesamiento del lenguaje natural de forma más precisa. Esta tecnología seguramente va a afectar a todos los trabajos y negocios que impliquen la creación de contenidos en diversos formatos multimedia (texto, imágenes, audio), lo que va a incidir radicalmente en el ámbito educativo, donde presenta un verdadero desafío incluir estos nuevos recursos en la práctica docente.

Con la aparición de la IA, una de las cuestiones que se presentan es cómo llevar a la práctica la inclusión del Chat GPT.

Chat GPT

Entre las distintas aplicaciones que pueden tener estos recursos derivados de la IA se pueden mencionar la producción de textos como ensayos, monografías, trabajos finales, tesinas y tesis. Toda esa tradición está a punto de ser trastocada desde sus cimientos, ya que en la actualidad, con Chat GPT, tan solo se tiene que realizar una pregunta para recibir una contestación en solo unos segundos. El profesor puede utilizar Chat GPT para que le ayude a realizar una fundamentación en su planificación de las clases, para que le asesore a la hora de diseñar una consigna de examen o para crear casos prácticos para trabajar en el aula. A la vez, el estudiante puede usar este recurso para resolver sus dudas, para redactar el resumen de un texto que le permita indagar o para que le presente un simulacro de examen. Al final, como con cualquier otra herramienta tecnológica (como en su momento fue la calculadora, los blogs especializados en un tema o Wikipedia, por ejemplo), no se puede juzgar por su naturaleza intrínseca, depende fundamentalmente del uso que se le quiera dar.

Muchas de estas cuestiones justamente, se están viviendo en la actualidad en la práctica docente, preguntas como:

¿Cómo nos iniciamos en el uso del Chat GPT para implementarlo luego en el aula?

¿Qué recomendaciones debemos tener en cuenta para utilizar estos recursos de inteligencia artificial en nuestra práctica docente?

¿Qué cosas podemos hacer con el Chat GPT que nos facilite nuestra tarea como docentes?

Ya puedes acceder al minicurso a distancia libre y gratuito «Introducción al uso del Chat GPT en el aula» en el campus virtual de EduCOM. Este curso es de acceso abierto y gratuito y está destinado a docentes de toda Latinoamérica y España, considerando todos los niveles educativos con una duración de 5 hs reloj.

El mapa conceptual del mini curso es el siguiente:

El acceso y cursado es libre y gratuito para todos los docentes al minicurso: Instrucciones para ingresar al minicurso

Fuentes:

1) El Chat GPT y el final de la educación tradicional: https://educom.com.ar/chat-gpt-y-el-final-de-la-educacion-tradicional/

2) Foto de Andrew Neel de Pexels: https://www.pexels.com/es-es/foto/pantalla-del-monitor-que-muestra-la-pagina-de-destino-de-los-complementos-de-chat-gpt-16053029/