Materiales educativos para estudiantes de primaria sobre plantas medicinales
En aras de contribuir con la producción de materiales para el uso en el aula, se ha pensado en un rompecabezas el cual aparece en la primera figura con unas líneas divisoras. Además de permitir a los niños armar la figura humana además de identifican la mano en la cabeza, una señal que algo está pasando.
Para el dolor de cabeza la lámina muestra cuatro tipos de plantas medicinales que pueden ser utilizadas para calmar el dolor de cabeza.
Previo a armar el niño necesita reconocer las partes del cuerpo humano y los sistemas.
Diseño instruccional Botiquín de Plantas Medicinales
El diseño instruccional propuesto, se justifica en la necesidad de recuperar, valorar y actualizar los saberes ancestrales vinculados al uso de las plantas medicinales, especialmente aquellos preservados y transmitidos por las mujeres indígenas. Estas actividades se dirigen a adolescentes de educación secundaria que habitan en comunidades indígenas, quienes se encuentran en una etapa clave para fortalecer su identidad cultural y su sentido de pertenencia comunitaria. En este contexto, el aprendizaje deja de ser una mera transmisión de contenidos y se transforma en una experiencia vivencial, donde el conocimiento tradicional se articula con los enfoques de la educación intercultural, ambiental y científica.
De acuerdo con estudios etnobotánicos en Ecuador, Guatemala y México (Plantas medicinales, 2021; Uso de plantas medicinales, 2024; Etnobotánica de Guadalajara, 2025), las prácticas agrícolas y curativas tradicionales constituyen un eje central del aprendizaje comunitario y del fortalecimiento de la salud integral. Por tanto, el huerto no solo promueve competencias cognitivas (observación, clasificación, análisis), sino también valores de respeto hacia la naturaleza, la cooperación y la espiritualidad, que son pilares del pensamiento indígena.
Desde una perspectiva pedagógica, el huerto fomenta el aprendizaje significativo al vincular los nuevos saberes con los conocimientos previos de los estudiantes y sus familias, y promueve una educación basada en proyectos donde los jóvenes se convierten en investigadores activos de su entorno. Este enfoque también favorece la educación ambiental y la soberanía alimentaria, reforzando la relación entre salud, territorio y cultura.
La creación de un botiquín escolar con preparados naturales elaborados a partir de las plantas cultivadas en el huerto fortalece la apropiación del conocimiento aprendido, al conectar la teoría con la práctica. Esta actividad estimula la transmisión intergeneracional de saberes, incorporando la participación de mujeres mayores o curanderas de la comunidad, lo que consolida el sentido de pertenencia y el respeto por la experiencia de las portadoras de conocimiento.
El acompañamiento de dinámicas participativas como la trivia intercultural y el bingo de plantas y usos introduce una metodología lúdica que estimula el aprendizaje colaborativo y la memoria cultural. Estas estrategias permiten comparar usos medicinales entre distintas comunidades indígenas y promover el diálogo intercultural, en coherencia con los planteamientos del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (FILAC, 2021) y ONU Mujeres (2021) sobre el valor del conocimiento colectivo como herramienta de empoderamiento y sostenibilidad.
Objetivo General: Describir plantas medicinales tradicionales presentes en la comunidad, características botánicas esenciales, usos, formas de preparación y aplicación según el conocimiento ancestral local.
Objetivos específicos.
Clasificar las especies de plantas medicinales más relevantes y accesibles que se encuentran en la comunidad.
Describir las principales características morfológicas.
Recopilar los usos terapéuticos y el significado cultural de las plantas identificadas.
Actividades:
Huerto de Plantas Medicinales (Laboratorio Vivo)
Descripción
Convertir un espacio de la escuela o la comunidad en un lugar de aprendizaje práctico.
Paso 1: Diseño y Planificación Ancestral
Pedir a los estudiantes que dibujen un plano del huerto.
Investigar si existe una forma tradicional de sembrar las plantas medicinales (¿se asocian con otras plantas? ¿se siembran en momentos específicos del ciclo lunar/calendario agrícola?).
Incluir el nombre de las plantas en la lengua indígena y en español/científico en los letreros del huerto.
Paso 2:
Manos a la Tierra
Actividades prácticas: Preparación del suelo, recolección de semillas/esquejes, siembra y trasplante.
Establecer turnos de cuidado y monitoreo (riego, deshierbe, control de plagas con métodos naturales, como el uso de otras plantas).
Paso 3: Registro Científico - Cultural
Los estudiantes deben llevar un diario de campo donde registren el crecimiento, la floración, el momento óptimo de cosecha y cualquier observación cultural relevante (ej: "Se cosechó esta planta en luna menguante, como nos enseñó la abuela María").
Botiquín de Plantas Medicinales
Descripción
Diseñar y producir un recurso físico, tangible y de fácil consulta, destinado a documentar, preservar y difundir los conocimientos ancestrales y saberes de la comunidad.
Paso 1: Investigación Intergeneracional
Método: Organizar a los estudiantes en grupos y asignarles la tarea de entrevistar a los sabios/as, abuelos/as o médicos tradicionales de la comunidad.
Herramienta: Utilizar fichas de campo o cuadernos de notas para registrar a mano la información obtenida.
Preguntas clave:
● Nombre local de la planta (en lengua indígena y español).
● Nombre científico (si se conoce o se puede investigar después).
● Uso: ¿Para qué enfermedades/dolencias se utiliza?
● Parte utilizada: ¿Qué parte de la planta se usa (hoja, raíz, flor, corteza)?
● Preparación: ¿Cómo se prepara y administra (infusión, emplasto, baño, cocción)?
● Historia/Anécdota: Incluir una historia o recomendación del sabio.
Paso 2: Elaboración y Documentación del Herbario
Recolección: Recolectar muestras de las plantas, siguiendo siempre el protocolo y la ética de la comunidad (nunca tomar más de lo necesario).
Proceso: Secar y prensar las muestras de forma tradicional (Prensado botánico)
Montaje: Montarlas en cartulinas o pliegos de papel resistente.
Ficha del Herbario: Cada muestra debe llevar adjunta la siguiente información escrita a mano:
● Nombre local (principal).
● Nombre científico (si se tiene).
● Familia botánica (si se investigó).
● Fecha y lugar exacto de recolección.
● Nombre del estudiante y del sabio/a que compartió la información.
Paso 3: Elaboración del Recetario y Botiquín Físico (Producto Final)
Guía de Preparación (El Recetario Físico):
● Tomar toda la información de las fichas de campo (Paso 1) y organizarla en un cuaderno de campo empastado, encuadernado o en un fichero de tarjetas.
● Cada página o tarjeta corresponde a una planta y tiene la receta completa para su uso.
● Se puede incluir un dibujo o una ilustración a mano de la planta para facilitar su identificación.
Formato de Ficha Ejemplo:
● Planta: Flor de Cempasúchil
● Uso: Tónico para el estómago.
● Preparación: Infusión de 3 flores en 1 taza de agua caliente. Tomar 2 veces al día.
● Compartido por: Abuela Josefina.
El "Botiquín" Estante/Caja:
● Diseñar y construir un mueble, estante o caja de madera tradicional (si es posible, usando materiales locales) para guardar los materiales.
● Compartimento A: Para el Herbario (las muestras prensadas y catalogadas).
● Compartimento B: Para la Guía de Preparación/Recetario Físico (el libro o fichero).
Taller Práctico - Farmacia Comunitaria
Descripción
Este es el paso de la transformación: ir de la planta al remedio.
Paso 1: Bioseguridad y Preparación.
Enseñar las normas básicas de higiene y esterilización.
Concentrarse en 2 o 3 preparaciones simples y comunes (ej: un jarabe para la tos con miel y una planta local, un té digestivo).
Paso 2: ¡A Cocinar (o Macerar)!
Guiar a los estudiantes en el proceso de preparación paso a paso, usando las plantas cosechadas del huerto (si es posible).
Enfoque intercultural: Pedir que expliquen la preparación en su lengua materna y que comparen los pasos con las recetas de los mayores.
Paso 3: Embotellado y Etiquetado.
Enseñar a embotellar y sellar las preparaciones.
Diseñar etiquetas claras que incluyan: Nombre local del remedio, Ingredientes, Uso (dosis y para qué sirve), Fecha de elaboración y un símbolo/dibujo que represente su cosmovisión sobre la salud.
Trivia Intercultural
Descripción
Competir en equipos para demostrar quién sabe más sobre la herbolaria de la comunidad.
Materiales
Tarjetas de preguntas, cronómetro, pizarra.
Temas
(1) Nomenclatura: "¿Cuál es el nombre científico de la Chaya?"
(2) Uso: "¿Para qué se usa el Romerillo?"
(3) Cuidado: "¿Qué parte de la Raíz de la Sangre de Drago se utiliza?"
Desarrollo
Dividir la clase en equipos. El grupo que responda correctamente más rápido gana puntos. Incluir preguntas sobre las anécdotas o historias contadas por los mayores.
Bingo de Plantas y Usos
Descripción
Reforzar la asociación directa entre una dolencia o necesidad y la planta que la remedia.
Materiales
Cartones con los nombres o dibujos de las plantas y tarjetas que describen sus usos tradicionales (ej: "Dolor de cabeza", "Picadura de insecto").
Desarrollo
El instructor anuncia el uso. Los estudiantes deben identificar y marcar la planta correspondiente en su cartón. El primero en completar una línea o cartón completo grita "¡Medicina!". Fomenta el reconocimiento rápido de la función.
El 8 de enero de 2026, se cumple un año desde que inicié el proyecto/serie “80 años. Compendio EaD”, con motivo de mi 80º cumpleaños en 2025 y tras más de cuatro décadas de trabajo práctico, estudio e investigación y publicaciones sobre la educación a distancia (EaD) en sus distintas formulaciones y escenarios.
El 8 de enero de 2025 presenté el proyecto en esta primera entrada (VER AQUÍ), con una intención muy concreta: recopilar, ordenar y actualizar —con mirada contemporánea— los principales temas que he venido considerando nucleares para comprender y desarrollar la EaD hoy. Me propuse entonces publicar, a lo largo de 2025, unas 100 entradas organizadas en 8 módulos, más otro módulo de cierre.
Puedo comunicarles, con satisfacción, que el proyecto quedó culminado el pasado 29 de diciembre de 2025 con la última entrada, la número 100 (VER AQUÍ). En menos de un año, 100 entradas/temas sobre modalidades a distancia e híbridas.
Si alguno de ustedes —como docente universitario, formador de docentes, responsable académico, o investigador— considera que este material puede serle útil para la práctica, la reflexión o el debate, le invito a consultarlo y, si lo estima oportuno, a mejorarlo con su mirada crítica: detectar errores y erratas, matizar planteamientos, completar referencias esenciales o proponer enfoques alternativos para sus tareas universitarias. El Compendio es de acceso libre y para echar un vistazo a la estructura completa (temas y módulos), pueden acceder a este índice general de módulos y temas con los enlaces pertinentes (VER AQUÍ).
He procurado que los enfoques y propuestas estén actualizados al conocimiento actual, aun cuando buena parte del andamiaje conceptual se apoyó en trabajos propios publicados desde los años 80. La intención, en todo caso, ha sido ofrecer una síntesis amplia y útil para el contexto de hoy.
No ha sido sencillo culminarlo —2025 no fue un año fácil en lo personal—, pero el resultado está ya disponible. Si encuentran una sola entrada que les resulte valiosa para su docencia, su práctica institucional o su investigación, daré por cumplido el propósito.
Muchas gracias por su atención y por difundirlo entre quienes pudieran estar interesados. Aprovecho para desear un feliz, y lleno de éxitos, año 2026.
Atentamente, Lorenzo García Aretio Catedrático emérito de la UNED
Director/Editor de RIED
Presidente de Honor de la Cátedra UNESCO de EaD (UNED)
La participación en un proyecto COIL (Collaborative Online International Learning) centrado en el estudio de plantas medicinales ha resultado sumamente enriquecedora. Esta colaboración no solo ha facilitado la comprensión de los mecanismos del trabajo integrado e intercultural en función de objetivos académicos comunes, sino que también ha establecido valiosos lazos con pares en México.
El desarrollo de una propuesta de diseño instruccional dirigida a niños y niñas de comunidades indígenas mexicanas ha actuado como eje motivador del proyecto. Esta meta concreta impulsa un proceso semanal de revisión documental, consulta de bibliotecas en línea y reuniones colaborativas para la definición y el intercambio de estrategias de avance.
Una estrategia clave para fomentar el descubrimiento activo en mis estudiantes, más allá de las discusiones en el aula, ha sido la integración de las unidades de competencia de las asignaturas Pedagogía Comparada, Métodos de Investigación I y Métodos de Investigación II con la ruta de trabajo del proyecto COIL.
Aprendizajes e Ideas para Compartir con la Comunidad
A continuación, comparto con esta comunidad los primeros aprendizajes y las ideas emergentes de esta experiencia:
1. Diseño de Instrumentos de Investigación: Se subraya la importancia de elaborar guiones específicos para entrevistas semiestructuradas. Estos guiones están diferenciados, por una parte, para la consulta a expertos (sociólogos, médicos y antropólogos) y, por otra, para el diálogo con jóvenes indígenas mexicanas que están activamente involucradas en la promoción y el uso de diseños instruccionales en sus escuelas.
2. Premisa Metodológica: La Triangulación de Fuentes: Se establece la triangulación de fuentes como una premisa fundamental previa al desarrollo del diseño instruccional. El rigor metodológico exige ir más allá de los datos obtenidos exclusivamente de artículos y entrevistas previas. A través del trabajo en este "semillero" de investigación, se ha logrado la recuperación y validación directa de voces y perspectivas de la comunidad.
3. Aproximación al Conocimiento Ancestral: El tercer pilar es el acercamiento al conocimiento ancestral, abordado tanto de forma directa como indirecta. La recopilación de este saber se realiza a partir de... (aquí puedes continuar la idea que dejaste incompleta, por ejemplo: "...las narrativas, prácticas y saberes transmitidos oralmente por los miembros más antiguos de la comunidad.")
Estimado lector, si cuentas con experiencias al respecto también sería un honor escucharte.
Claritza Peña Zerpa. Profesora investigadora de la Universidad Católica Andrés Bello.
Publicado por Luis R. Lara el 9 de Septiembre de 2025 a las 2:26pm
Se informa a la comunidad docente que ya está disponible el minicurso "Personaliza ChatGPT y Gemini". El verdadero valor de estas herramientas IA no radica en su uso genérico, sino en la manera en que las usamos, por otro lado, invertimos mucho tiempo dialogando con el chatbot hasta lograr la respuesta adecuada; sin embargo, al configurar en forma personalizada, nos permite ajustar el comportamiento del chatbot a las necesidades específicas del contexto educativo que cada docente presenta, el estilo pedagógico del docente y las características partículas de la disciplina, nivel educativo y el perfil del alumnado.
El presente minicurso tiene como propósito principal capacitar a docentes de todos los niveles educativos en el uso reflexivo y práctico de la configuración personalizada de ChatGPT y Gemini, en sus versiones gratuitas, buscando acceder y configurar las secciones de personalización de cada chatbot. Este minicurso es de acceso libre y gratuito.
Objetivo General
Que el docente pueda personalizar y aplicar modelos de lenguaje como GPT y Gemini en el contexto específico que presenta en su práctica docente.
Objetivos Específicos
Comprender el funcionamiento básico de los Modelos de Lenguaje Grandes (LLMs) como GPT y Gemini en sus versiones gratuitas.
Configurar la personalización de la cuenta en las versiones gratuitas de GPT y Gemini para establecer un rol y un contexto docente persistente.
Definir instrucciones personalizadas para los modelos (como el Custom Instructions en ChatGPT o el Perfil en Gemini).
Aplicar esa personalización para mejorar la utilidad del chatbot en tareas educativas cotidianas.
Contenidos
Los contenidos que se considerarán en este minicursos son los siguientes:
Introducción a los LLM: qué son, cómo funcionan (en lenguaje accesible).
Diferencias entre GPT y Gemini.
Usos didácticos iniciales de la IA. Para qué puede servir la IA al docente.
Memoria temporal y persistente de los chatbots.
Personalización de GPT y Gemini a nuestro contexto docente
Configuración avanzada en ChatGPT (Instrucciones personalizadas: “Cómo quieres que te responda” / “Qué debe saber sobre ti”).
Configuración de Gemini (Perfil + tipo de respuestas preferidas).
Personalización del estilo de respuesta, tono, formato y ejemplos educativos.
Os informo de dos noticias de interés para los estudiosos e investigadores. RIED acaba de publicar un nuevo número y, a la vez, lanza una nueva convocatoria de un Monográfico que entendemos de interés.
Mentoría docente a partir de los logros: el impacto del proyecto Enhancement Mentoring para la investigación educativa – Parte 2
Por Rubén Mazzei, Laura Rodríguez y Mariana Serra
El título de este artículo hace referencia al proyecto Erasmus que se está llevando a cabo entre la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Psicología, Cátedra Mazzei – EAP and Academic Literacies) y la Çağ Üniversitesi, de Turquía, seleccionado en 2024 por la Oficina de Erasmus de la Unión Europea en Turquía.
¿Qué ideas sustentan el proyecto?
Como contamos en la entrada anterior, el proyecto Enhancement Mentoring for teacher-research (Smith, Tuyan, Békés y Serra, 2021) propone un modelo de desarrollo profesional colaborativo donde el docente es protagonista de su aprendizaje profesional, y la mentoría se concibe como un diálogo recíproco a través del cual mentores y mentees aprenden mutuamente.
El objetivo de este proyecto Erasmus es desarrollar un marco de tutorías centrado en competencias digitales para profesores de lenguas extranjeras, que promueva la cooperación internacional de manera horizontal. Su metodología contempla dos fases: actividades remotas iniciales seguidas de encuentros presenciales de evaluación.
Los participantes no solo comparten conocimientos tecnológicos, sino que construyen colaborativamente nuevas estrategias pedagógicas adaptadas a entornos multiculturales y digitales. Los mismos trabajan en pares, un profesor de Turquía y uno de Argentina, investigando y planificando según las temáticas seleccionadas; todas ellas con el eje común de la Inteligencia Artificial (IA).
Tema
Participantes
Descripción del subproyecto
Planificación/Acciones
Unidades de desarrollo profesional continuo
Tuğçe y Silvia
Curso en línea de desarrollo profesional sobre IA para docentes.
La IA, su origen, funcionamiento y aplicación en la educación. Se considera realizarlo como webinar o material de autoaprendizaje.
Círculos de lectura intercultural
Laura y Zekeriya
Proyecto sobre círculos de lectura para promover la comprensión intercultural entre Turquía y Argentina.
Crear un marco para analizar la conciencia intercultural en relación con prácticas de alfabetización académica.
Motivación docente e integración de IA en educación
Ecem y Pablo
Proyecto sobre motivación docente, uso de la IA y tecnología en la educación.
Desarrollar unidades de capacitación para integrar la IA en la enseñanza de lenguas extranjeras. Implementar estas unidades simultáneamente en Argentina y Turquía.
La iniciativa reconoce la incorporación de la tecnología en la enseñanza de idiomas teniendo como finalidad empoderar a los docentes como agentes de transformación, capaces de navegar creativa y críticamente los cambios tecnológicos y sociales que atraviesan nuestras sociedades modernas.
El proyecto aspira a consolidar un modelo de desarrollo profesional a partir de mentorías que trascienden las fronteras geográficas de los respectivos países. Al compartir experiencias, reflexionar conjuntamente y construir conocimiento de manera colaborativa, docentes e investigadores pueden generar prácticas pedagógicas más inclusivas, significativas y mejor adaptadas a la complejidad de nuestros tiempos.
Equipo de mentores y mentees
Referencias
Breen, M.P. (1999) ‘Teaching language in the postmodern classroom’, in Ribé, R. (ed.) Developing Learner Autonomy in Foreign Language Learning, Barcelona: University of Barcelona Press.
Ruben Mazzei es Lingüista, Profesor de Lengua y Literatura Inglesas, Traductor Público, y Especialista en Educación Superior y TIC. Es docente en Lectura, Escritura y Gramática Sistémica Funcional. Capacitador y Coordinador de Equipos. Investigador en la aplicación de la Legitimation Code Theory en las aulas. Coordina el grupo de Legitimation Code Theory para Argentina. Coordinador del workshop Teacher-Research for Professional Development (MenTRnet – IATEFL). Autor de capítulos sobre Teacher-Research. Actualmente es parte del proyecto ERASMUS de la Unión Europea.
Mariana Serra es Profesora y Licenciada en Inglés, docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA)- Facultad de Psicología, Cátedra Mazzei. La misma ha co-coordinado las capacitaciones internacionales Teacher-Research for Professional Development junto a Rubén Mazzei desde 2020 y Mentoring Teacher-Research (MenTRnet- IATEFL)en 2023 y 2024. Ha formado parte del equipo del Prof. Richard Smith, con quien ha diseñado el enfoqueEnhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis (2021). Ha co-escritoMentoringPresenceforSupportingInternationalTeacher–Researchers (2022) y co-editado el libro Stories of Mentoring Teacher-Research(2024). Ha participado como mentora del proyecto EAR-Thai (King Mongkut’s University of Technology Thonburi y British Council Thailand) en 2024 y en la actualidad participa del Proyecto Erasmus (UBA- Çağ Üniversitesi).
Mentoría docente a partir de los logros: el impacto del proyecto Enhancement Mentoring para la investigación educativa – Parte 1
Por Rubén Mazzei*, Laura Rodríguez y Mariana Serra*
En junio de 2020, un grupo de docentes de inglés como lengua extranjera de Argentina, Turquía, Hungría e Inglaterra dio inicio al proyecto internacional Enhancement Mentoring for Teacher Research, cuyos resultados contribuyeron a redefinir el concepto de mentoría docente. El contexto era particularmente desafiante: la pandemia había sacudido los cimientos de la educación, y los educadores de diversos lugares del mundo se habían visto obligados a cambiar sus prácticas y buscar nuevas formas de apoyo profesional.
Dicho proyecto continuó con docentes de seis países (Argentina, Inglaterra, Israel, Nepal, España y Turquía). Luego de reconocer las dificultades provocadas por la crisis sanitaria, cada docente elaboró un «inventario» de habilidades y fortalezas personales. Este primer paso no fue meramente administrativo, sino que tuvo un carácter reflexivo: los educadores debieron mirarse a sí mismos, tomar conciencia de sus recursos internos y prepararse para una colaboración internacional.
A partir del intercambio, se diseñaron nueve preguntas que se convertirían en una columna vertebral de investigación. Estas consultas fueron estratégicamente divididas en tres categorías fundamentales. La primera buscó exponer las dificultades y celebrar los logros en las aulas —tanto en prácticas de enseñanza como en los aprendizajes de los alumnos— a partir de la creación de espacios seguros en el contexto de la pandemia. La segunda se enfocó en identificar experiencias de éxito y permitió a los participantes reconocer sus propias capacidades. Finalmente, la tercera estuvo orientada a construir planes concretos para potenciar estos logros.
Figura 1: Los tres ciclos que constituyeron el desarrollo del enfoque Enhancement Mentoring for teacher-research (Smith,Tuyan, Békés y Serra, 2021)
A medida que el proyecto fue evolucionando, se fue expandiendo su alcance y se transformó en una red que incluyó a educadores de más países. A la vez, lo que comenzó como un proyecto de mentoría se convirtió en una comunidad de desarrollo profesional docente.
Lo novedoso de esta iniciativa fue su enfoque. No se trató de un modelo tradicional donde un mentor ocupó un lugar jerárquico «superior» para indicar el camino. Por el contrario, fue un modelo bottom-up, centrado en la persona del docente, donde se valoraron los logros ya alcanzados más que las proyecciones futuras. Los mentores, entre los que se encontraban Rubén Mazzei, Mariana Serra (Argentina) y Seden Eraldemir Tuyan (Turquía), no buscaron corregir, sino acompañar y potenciar las fortalezas de todos los participantes.
Las reuniones combinaron momentos sincrónicos y asincrónicos. Se utilizaron salas virtuales donde los docentes participantes iban intercambiando roles y actuando como mentores y mentees (mentoreados). Esta metodología se distingue de los esquemas tradicionales de capacitación docente, ya que permite un aprendizaje horizontal colaborativo.
Al finalizar el proyecto, sus creadores no solo habían generado un recurso para sobrellevar la crisis, sino que habían construido un modelo de cooperación internacional. Habían demostrado que a pesar de las distancias geográficas y culturales, los educadores podían unirse, compartir experiencias y crecer colectivamente.
De esta primera iniciativa de Enhancement Mentoring for teacher-research (Smith,Tuyan, Békés y Serra, 2021) surgió, cuatro años después, en 2024, un proyecto Erasmus entre la Universidad de Buenos Aires y la Cağ University, de Turquía, que será compartido en la próxima entrada de este blog.
Referencias
Smith, R., Eraldemir Tuyan, S., Békés, E., & Serra, M. (2021).Enhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis. English Language Teacher Education and Development Journal, 24, 43–61.
*Ruben Mazzei es Lingüista, Profesor de Lengua y Literatura Inglesas, Traductor Público, y Especialista en Educación Superior y TIC. Es docente en Lectura, Escritura y Gramática Sistémica Funcional. Capacitador y Coordinador de Equipos. Investigador en la aplicación de la Legitimation Code Theory en las aulas. Coordina el grupo de Legitimation Code Theory para Argentina. Coordinador del workshop Teacher-Research for Professional Development (MenTRnet – IATEFL). Autor de capítulos sobre Teacher-Research. Actualmente es parte del proyecto ERASMUS de la Unión Europea.
*Mariana Serra es Profesora y Licenciada en Inglés, docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA)- Facultad de Psicología, Cátedra Mazzei. La misma ha co-coordinado las capacitaciones internacionales Teacher-Research for Professional Development junto a Rubén Mazzei desde 2020 y Mentoring Teacher-Research (MenTRnet- IATEFL) en 2023 y 2024. Ha formado parte del equipo del Prof. Richard Smith, con quien ha diseñado el enfoque Enhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis (2021). Ha co-escrito Mentoring Presence for Supporting International Teacher–Researchers (2022) y co-editado el libro Stories of Mentoring Teacher-Research (2024). Ha participado como mentora del proyecto EAR-Thai (King Mongkut’s University of Technology Thonburi y British Council Thailand) en 2024 y en la actualidad participa del Proyecto Erasmus (UBA- Çağ Üniversitesi).
Por Mercedes Peluffo, Paola Rosica y Mercedes Vernet
En nuestra primera entrega compartimos las circunstancias por las que comenzamos a usar documentos en línea en talleres de escritura. En esta oportunidad, queremos ahondar en las características de nuestras devoluciones.
Cabe aclarar que, como en cualquier instancia evaluativa, para corregir el trabajo estudiantil, es esencial contar con pautas claras. En este curso, los criterios de evaluación elaborados por la Profesora Adjunta Graciela Baum contemplan tanto un nivel macro de coherencia y variedad de estructuras, como un nivel micro de cohesión y rasgos lingüísticos. Al comienzo del curso, los compartimos y explicamos en clase para luego tomarlos como base de nuestra devolución. Utilizamos comentarios en forma de preguntas o indicaciones para contribuir a la reflexión sobre las imprecisiones lingüísticas en los distintos niveles.
En líneas generales, cada enunciado de los criterios de nivel macro se basa en el análisis de las narraciones de experiencias personales realizado por William Labov, quien identifica distintas etapas en la macroestructura narrativa. A grandes rasgos, las etapas centrales son orientación (presentación de personajes y del contexto espacio-temporal), complicación (secuencia de acontecimientos que narran el conflicto al que se enfrenta un personaje) y resolución (desaparición del conflicto).
Por lo tanto, en nuestros comentarios incluimos preguntas como las siguientes: ¿Hay suficiente información sobre el personaje principal? ¿Están los acontecimientos claramente secuenciados?¿Hay un clímax fácilmente identificable? ¿Cómo reacciona el personaje principal frente al conflicto?
De esta manera, damos el puntapié inicial, y las respuestas a nuestros comentarios contribuyen a hacer más explícitas las ideas expresadas originalmente en los textos. O bien el alumnado justifica sus elecciones o bien reformula algunos pasajes del texto. Gracias a estos breves intercambios, la reescritura se convierte en un proceso colaborativo.
Respecto del nivel microlingüístico, siempre es más fácil y rápido proporcionar la versión correcta. Sin embargo, intentamos evitarlo porque deseamos ayudar a que una vez identificado el tipo de error, los y las estudiantes puedan remediarlo de manera más autónoma. Incluimos observaciones como “Revisa el tiempo verbal.” “Este es un verbo, acá es necesario usar un adjetivo”.
También buscamos fomentar la conciencia metalingüística al incentivar el uso de diccionarios monolingües y herramientas de corrección.
Entonces, nuestras devoluciones incluyen comentarios tales como: “Lee la definición de esta palabra. ¿Es la elección más apropiada en este contexto?“ “Compara el significado / uso de estas dos palabras. ¿Cuál de las dos es la apropiada en este contexto?” En todos los casos, acompañamos nuestras palabras con enlaces a sitios web específicos, asegurándonos el acceso de estudiantes a recursos en línea confiables. Esperamos que , con el paso del tiempo, recurran a ellos en la etapa de escritura de borrador, para poder ampliar su rango de vocabulario.
Con frecuencia, nuestros comentarios son seguidos por la formulación de nuevas preguntas debido a las dudas que pueden ser generadas durante la lectura de las definiciones. Estos breves intercambios entre docente y estudiantes son valiosas instancias del proceso ya que consideramos que es frente a la necesidad concreta de uso de una expresión lingüística cuando se produce el aprendizaje.
Por otro lado, hemos observado que gran parte del alumnado no está acostumbrado a sacar provecho de las herramientas de corrección que ofrecen los documentos en línea. Así, añadimos comentarios que redirigen su atención hacia un error que ya ha sido señalado por la propia aplicación, pero que ha sido ignorado durante la escritura del borrador.
Entonces, nuestro papel en estos intercambios es mostrarles materiales de referencia y herramientas útiles para estudiantes de lenguas y guiarles en su utilización.
En la próxima entrega, reflexionaremos sobre el impacto de las devoluciones docentes al momento de la reescritura de narrativas.
Referencia
Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis. In J. Helm (Ed.) Essays on the Verbal and Visual Arts. University of Washington Press. (pp. 12-44).
Por Mercedes Peluffo, Paola Rosica y Mercedes Vernet
Dar clases durante 2020-2021 ha dejado varias lecciones valiosas a educadores que inesperadamente tuvimos que idear nuevas formas de llegar a sus estudiantes para enseñar los contenidos de sus programas de estudio y proporcionar una devolución de los trabajos, capaz de favorecer el proceso de aprendizaje. Para nosotras, una de ellas ha sido maximizar los usos de los documentos compartidos en línea.
Este mes, queremos compartir nuestra experiencia en un taller de escritura a distancia dentro de la cursada de la asignatura Introducción a la Lengua Inglesa, dirigida a estudiantes de primer año de las tres carreras de grado dictadas en inglés en la FaHCE, UNLP. A pesar de la vuelta a la presencialidad, continuamos usando documentos compartidos para favorecer el proceso de aprendizaje de la escritura de narrativas. ¿Qué aportan los documentos compartidos? A través de estas entregas queremos reflexionar sobre cómo los intercambios entre docentes y estudiantes influyen sobre el desafío de escribir y reescribir textos narrativos.
Antes de 2020, evaluábamos los trabajos dejando comentarios y preguntas en papel que luego continuaban en intercambios cara a cara. Desde el periodo en que nuestro taller se impartió en línea, este momento de la enseñanza se ha dado también mediante el uso de documentos compartidos en línea, a través de una interacción escrita entre docentes y estudiantes que resulta fluida y fructífera.
Cabe destacar que esta interacción es crucial para nosotras y se da en un momento especial de la tarea de escritura, la cual es concebida como un proceso en el que se pueden identificar diferentes etapas (Flower y Hayes, 1981; Flower, 1989) En cada una de ellas, buscamos ser explícitas sobre el tratamiento de la escritura en clase, informando respecto de los objetivos de cada uno de los diferentes pasos y ejemplificando lo que se espera que escriban durante la tarea.
Luego de la elaboración de un primer borrador, evaluamos el trabajo de estudiantes, retrasando las correcciones superficiales hasta la edición final (Raimes, 1992) para centrarnos en el contenido de la narración. El feedback que proporcionamos influye directamente en el proceso de escritura, ya que ayuda a estudiantes-escritores a reflexionar sobre diferentes aspectos de la escritura, mientras editan. También se puede afirmar que el feedback influye en todo el proceso de adquisición de la lengua, ya que desencadena el análisis metalingüístico, como veremos más adelante.
Procuramos hacer comentarios críticos y preguntas sobre la estructura del texto, la organización, el estilo, el contenido y la presentación que despierten la reflexión sobre cómo se han expresado las ideas. En última instancia, el objetivo a largo plazo del feedback constructivo es contribuir a la formación de escritores en lengua inglesa. Según Ellis (2009, p. 12) la adquisición se produce en la interacción y no como resultado de ella. Creemos firmemente que el aprendizaje se construye sobre la base del diálogo y la interacción con los demás.
Compartir documentos con las narraciones de estudiantes nos ha permitido utilizar diferentes herramientas para ayudarles a mejorar sus escritos. Resaltar fragmentos e introducir comentarios fomentan la reflexión, ya que desencadenan un debate asíncrono interactivo que compensa el encuentro cara a cara que solía tener lugar en el aula.
En nuestra próxima entrega, compartiremos y analizaremos ejemplos concretos de interacciones generadas en intercambios escritos asincrónicos.
Referencias
Ellis, R. (2009). Corrective Feedback and Teacher Development. L2 Journal: An Open Access Refereed Journal for World Language Educators, 1(1). Disponible en: http://dx.doi.org/10.5070/l2.v1i1.9054
Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, (32), 365-387.
Flower, L. (1989). Cognition, context and theory building. College Composition and Communication, (40), 282-311.
Raimes, A. (1992). Exploring Through Writing: A Process Approach to ESL Composition. St Martins Press.
*Estos artículos están basados en la ponencia presentada por las autoras en las IV Jornadas Nacionales del Profesorado de Inglés, organizadas por la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las jornadas se desarrollaron el 2 y 3 de agosto de 2024 en la ciudad de Mar del Plata, Argentina.
Mercedes Peluffo, Paola Rosica y Mercedes Vernet son profesoras en lengua y literatura inglesas. Se desempeñaron como Jefas de Trabajos Prácticos de la materia Introducción a la lengua inglesa, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. También formaron parte del equipo de docentes-investigadoras del proyecto de investigación PPID H083 (2023-2024) “La construcción de sentidos a través de la experiencia literaria en el aprendizaje de lenguas,” dirigido por la Prof. Trad. Verónica Rafaelli
La Revista Varela (http://revistavarela.uclv.edu.cu), publicación de perfil pedagógico, gestionada por la Facultad de Educación Infantil de la Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas, certificada por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) e indexada en: REDALYC, DOAJ, CLASE , LATINDEX, entre otras, tiene el placer de recordar a sus lectores y colaboradores que se encuentra abierta la convocatoria (hasta 28 de febrero de 2025) para participar en el monográfico número 71 correspondiente a la etapa mayo-agosto 2025, que tratará el tema:
ESTRATEGÍAS INNOVADORAS PARA PROMOVER LA TRASFORMACIÓN DIGITAL EDUCATIVA
La transformación digital educativa es un proceso que busca mejorar la calidad de la educación mediante la integración de las tecnologías digitales en todos los aspectos del sistema educativo. Las tecnologías digitales han pasado de ser proyectos independientes a redes de herramientas y programas que vinculan a las personas y los objetos en todo el mundo, y ayudan a hacer frente a los desafíos personales y mundiales.
La innovación digital ha demostrado su capacidad para complementar, enriquecer y transformar la educación, y posee el potencial para acelerar el avance en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) para la educación, así como para transformar los modos de acceso universal al aprendizaje.
La implementación de estrategias innovadoras para promover la trasformación digital educativa puede reforzar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la inclusión y mejorar la gestión y la gobernanza de la educación. Justamente, este número ofrece en su sección MONOGRÁFICA la posibilidad para presentar contribuciones que aborden investigaciones, innovaciones y experiencias de la práctica educativa, en relación con la temática referida, atemperados a las exigencias de la sociedad actual.
Les recordamos, asimismo, que se están recibiendo contribuciones para la sección INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN. Esta sección está abierta, sin fecha límite de cierre, a la recepción de contribuciones desligadas del tema del monográfico y es una posibilidad que se le brinda a los autores para publicar artículos derivados de investigaciones educativas, de ahí, que en su contenido no pueden faltar los elementos esenciales del proceso (marco teórico, metodología, resultados y discusión), así como deben cumplir la estructura normada por la revista para este tipo de artículo.
En la primera entrega de este artículo, exploramos en detalle la importancia de establecer hábitos sólidos para el aprendizaje efectivo del inglés. También analizamos cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) pueden convertirse en herramientas valiosas para apoyar y potenciar estos procesos, ya que ayudan a crear dinámicas más atractivas y personalizadas que promuevan la constancia, elemento clave en el desarrollo de cualquier hábito.
En esta segunda parte, profundizaremos en estrategias prácticas que los alumnos pueden implementar para generar esos hábitos necesarios para aprender inglés de forma consistente y efectiva. Además, compartiré un ejemplo concreto de una rutina digital sencilla pero poderosa, diseñada para integrarse fácilmente en su día a día.
Estrategias para generar hábitos con TIC
A pesar de que nada reemplaza un curso completo para aprender inglés con acompañamiento y guía docente, el uso de las TIC como complementos de clase puede integrarse en la rutina diaria del estudiante para establecer hábitos de aprendizaje efectivos.
1. Uso de aplicaciones de idiomas
Aplicaciones como Duolingo, Babbel o Memrise han revolucionado el aprendizaje del inglés. Estas herramientas utilizan la repetición espaciada y la gamificación para motivar a los usuarios a practicar todos los días. Configurar recordatorios diarios y establecer metas alcanzables dentro de estas aplicaciones puede ser clave para desarrollar un hábito constante. ¿Se puede aprender totalmente el idioma a través de estas aplicaciones? Considero que no, pero si tu mente necesita despejarse del estrés diario, en vez de usar Candy Crush, Duolingo puede ser una excelente opción para proporcionar relajación y aprendizaje simultáneo.
2. Planificación con herramientas digitales
Las agendas digitales y aplicaciones de gestión de tiempo, como Google Calendar, Todoist, Trello o Notion ayudan a organizar sesiones de aprendizaje. Bloquear franjas horarias específicas para estudiar inglés permite convertir esta actividad en una prioridad diaria. Además, estas herramientas pueden integrarse con aplicaciones de idiomas para sincronizar actividades y objetivos. No sólo estarán aprendiendo a gestionar el tiempo, sino que estarán desarrollando la constancia, factor fundamental en el aprendizaje.
3. Exposición constante al idioma
La exposición es fundamental para adquirir fluidez. Plataformas como YouTube, Spotify y Netflix ofrecen acceso a contenido en inglés, desde tutoriales y podcasts hasta series y películas. Establecer un horario fijo para consumir este tipo de contenido permite desarrollar el hábito de escuchar y comprender el idioma de manera natural. Todo el mundo utiliza estas plataformas a diario. Puede hacer una gran diferencia que, en vez de hacerlo en español, los alumnos se acostumbren a consumir su contenido favorito en inglés.
4. Participación en comunidades en línea
La interacción con otros estudiantes o hablantes nativos mejora las habilidades comunicativas y fomenta el compromiso. Redes sociales, foros como Reddit, o grupos en plataformas, como Facebook, ofrecen espacios para practicar el inglés con alumnos que aprenden inglés como lengua extrajera. Por otro lado, aplicaciones como Tandem o HelloTalk conectan a estudiantes con hablantes nativos para intercambios lingüísticos.
5. Seguimiento del progreso
El seguimiento es esencial para mantener la motivación. Herramientas como Quizlet o Anki registran el avance en el vocabulario aprendido, mientras que plataformas como LingQ ofrecen estadísticas detalladas sobre el tiempo invertido y los niveles alcanzados. Ver resultados concretos refuerza el hábito y motiva a seguir adelante.
Ejemplo práctico de rutina digital
Un ejemplo de cómo utilizar las TIC para generar hábitos podría ser el siguiente:
Mañana: Dedicar 10 minutos a repasar vocabulario con Anki o Quizlet mientras desayunás. Si tomás un curso de inglés gamificado, realizar 2 ó 3 juegos interactivos con el desayuno.
Mediodía: Escuchar un podcast en inglés durante el almuerzo o camino al trabajo. Si vas al gimnasio o salís a caminar, este también es un momento ideal para escuchar podcasts en inglés.
Tarde: Practicar 15 minutos en una aplicación como Duolingo o Memrise. Podés hacerlo a la salida del trabajo para despejar la mente o mientras viajás en algún medio de transporte.
Noche: Ver un episodio de una serie en inglés con subtítulos y, a medida que vas avanzando, eliminar los subtítulos.
Esta rutina es fácil de seguir y los cambios que puede generar a lo largo del tiempo son muy significativos.
Consideraciones finales
Aunque las TIC ofrecen herramientas poderosas, el éxito en el aprendizaje del inglés también depende del compromiso personal y la disciplina. Establecer metas claras, mantener una mentalidad positiva y celebrar los pequeños logros son elementos cruciales para consolidar hábitos efectivos.
A pesar de que las TIC por sí solas no proporcionan un aprendizaje completo del idioma, facilitan el acceso al aprendizaje del inglés y transforman la manera en que adquirimos conocimientos y desarrollamos hábitos. Aprovechar estas herramientas de manera estratégica puede marcar la diferencia entre un aprendizaje intermitente y uno constante, asegurando que el inglés se convierta en parte integral de nuestra vida diaria.
Como docentes, ¿han recomendado algunas de estas herramientas a sus alumnos? Como estudiantes, ¿cuáles han utilizado? ¿Cuáles les han dado mejores resultado? Compartamos experiencias de aprendizaje en nuestra comunidad. ¡Los leemos!
En el mundo competitivo de hoy en día, el inglés ha dejado de ser un factor diferencial de algunos profesionales y se ha convertido, prácticamente, en una habilidad obligada para todo aquel que quiera expandir sus límites laborales o alcanzar grandes logros académicos. Sin embargo, a pesar de que, para muchos adultos, la urgencia y la necesidad de adquirir esta lengua extranjera es muy alta, no suele ser compatible con la falta de tiempo, energía, motivación o estrategias efectivas con las que cuentan. Por esta razón, el aprendizaje se convierte en arenas movedizas que no logran sentar las bases para una adquisición sólida y sostenible en el tiempo. En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se presentan como aliadas poderosas en la generación de esos hábitos fundamentales que formen fuertes cimientos para sostener el proceso.
La importancia de los hábitos en el aprendizaje del inglés
Aprender un idioma requiere constancia, práctica y repetición. Hoy en día estamos bombardeados de publicidades que prometen alcanzar la fluidez en tres meses o hablar como nativo en seis. Cualquier persona que haya experimentado lo que significa aprender una lengua podrá asegurar que esas soluciones mágicas distan mucho de ser ciertas. Sin embargo, es entendible que en un mundo que se acelera día a día y donde todo urge, estas promesas resulten muy tentadoras, aunque ficticias.
Como contrapartida, está el camino de los hábitos creados día a día, a través de los cuales el aprendizaje se construye ladrillo tras ladrillo con fortaleza y consistencia. Los hábitos permiten automatizar comportamientos y disminuir la resistencia al cambio, evitando de esta manera la incomodidad que resulta en una posterior deserción. Además, la neurociencia nos enseña que la repetición constante de una actividad durante un periodo prolongado crea conexiones neuronales más fuertes, facilitando el aprendizaje. ¿Es la vía fácil? No. ¿Es la vía efectiva? Con total seguridad, sí.
En este sentido, establecer hábitos en el aprendizaje del inglés significa incorporar actividades diarias que promuevan la exposición al idioma, la práctica activa y la reflexión sobre los errores. Sin embargo, mantener estos hábitos puede ser complicado sin las herramientas adecuadas, y es aquí donde las TIC ofrecen soluciones innovadoras.
Beneficios de las TIC en el desarrollo de hábitos
El uso de las TIC en la educación no solo facilita el acceso al conocimiento, sino que también contribuye al desarrollo de hábitos consistentes y efectivos, ya que nos permiten el acceso a actividades motivantes y significativas que fomentan el compromiso. Algunas de las ventajas más importantes son:
Accesibilidad: Las plataformas en línea con actividades gamificadas y las aplicaciones móviles permiten acceder a recursos educativos desde cualquier lugar y en cualquier momento. En la era en que el tiempo apremia, cualquier momento libre, como estar en la cola del cajero o esperando a que salgan los chicos del colegio, puede ser un momento oportuno para abrir una aplicación y practicar.
Personalización: Las TIC pueden adaptar el contenido a las necesidades y ritmos de aprendizaje de cada usuario, lo que aumenta la motivación, ya que el contenido que está por debajo de las capacidades del alumno puede resultar aburrido y el que está por encima, frustrante.
Gamificación: Los sistemas de puntos, recompensas y niveles convierten el aprendizaje en una experiencia divertida y desafiante, incentivando la repetición de la práctica. Esto se debe a que el núcleo accumbens (una estructura cerebral que forma parte del sistema de recompensa) se estimula al obtener resultados positivos y genera sensaciones de placer.
Seguimiento y retroalimentación: Algunas plataformas digitales ofrecen informes detallados sobre el progreso del estudiante, ayudándolos a identificar áreas de mejora y celebrar sus logros.
Variedad de recursos: Las TIC ofrecen una inmensa variedad de recursos, desde videos, podcasts, juegos interactivos, fichas educativas, foros de discusión y mucho más. Todo esto permite una experiencia multisensorial que refuerza el aprendizaje.
En la próxima entrega de este artículo, hablaré de estrategias muy útiles para generar hábitos y les daré un ejemplo práctico de una rutina digital que los alumnos pueden implementar de forma muy sencilla, pero que logrará grandes resultados. Nunca desestimen el enorme poder de los pequeños pasos.
Bibliografía
Clear, J. (2019).Hábitos atómicos: Cambios pequeños, resultados extraordinarios. Diana.
Duhigg, C. (2012).El poder de los hábitos: Por qué hacemos lo que hacemos en la vida y en el trabajo. Debolsillo.
Piqueras, C. (2018).El pequeño libro de los hábitos saludables: Por qué unos hábitos funcionan y otros no. Empresa Activa.
Williams, J. (2016).Reinicia tus hábitos: Cómo romper hábitos negativos y construir rutinas de éxito. Independently Published.
*María Jimena Alonso es Profesora de Inglés y Traductora Pública Nacional (UNLP). Desde el año 2001 se desempeña como docente en diferentes instituciones educativas de la ciudad de La Plata. Asimismo, cursó la Especialización en Enseñanza de Español para Extranjeros y trabajó como docente de español para la UNLP. También se ha desempeñado como Correctora de Textos para la Fundación LITTERAE y diversas revistas científicas. Actualmente, dirige My English Ritual, donde ofrece cursos de inglés online para adultos, mediados por la tecnología y basados en la gamificación, en los que integra herramientas de coaching y neurociencias. Entre sus áreas de investigación más recientes se encuentran la Alta Sensibilidad, la Neurodiversidad y las Altas Capacidades. Ha obtenido el “Diplomado en Altas Capacidades y Educación Inclusiva”, y el de “Neurociencias para Docentes”, otorgados por el Instituto Politécnico Intercontinental de Medellín en los años 2021 y 2022 respectivamente. Asimismo, este año ha obtenido el “Diplomado en Neurociencia Educativa y Neurodidáctica” otorgado por CIL Latam. En la actualidad, se encuentra cursando la formación en Coaching Ontológico en Axon Training y el Programa Ejecutivo en Neuropsicoeducación dictado por la Asociación Educar en conjunto con la UCA.
Los invitamos a que conozcan los resultados de nuestro trabajo científico relacionado con el tema de las revistas científicas. Les deseamos a todos unas felices fiestas navideñas y un nuevo año con mucha salud y prosperidad.
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“La proposición yo estoy en mi sitio debería ser enunciada como yo soy mi sitio. Así, mi sitio es la posibilidad de todos los sitios concretos y pensados de todos los días de mi vida. Mi sitio es el topos primigenio, sitio anterior al espacio, sitio porque es un sitio todo lleno de mí”Gastón Breyer
El Espacio Nacional de Tango Argentino es un programa de formación del Ministerio de Cultura de Nación constituido para preservar, transmitir, actualizar y fomentar el desarrollo del tango en todo el territorio nacional. En 2021, debido al confinamiento por el covid, las actividades se desarrollaron en modalidad virtual. En ese marco tuvo lugar una propuesta site specific en la que participaron numerosos maestrxs de tango y cuarenta parejas de bailarines de todo el país.
Como estrategia para abordar la puesta coreográfica se sugirió seleccionar un espacio interior o exterior (en la medida de las posibilidades de circulación), público o privado, e investigar su morfología, su connotación en el contexto socialy subjetivo, entre otros aspectos. Para situar la coreografía se solicitó realizar un mapeo sensible del espacio, atendiendo a su denotación como tal: altura, textura, profundidad, luminosidad y sonoridades. Se pidió que fueran ubicados los elementos para el planteo escénico: centro, diagonales, líneas, en los espacios que serían utilizados como dispositivos: escaleras, ventanas, la orilla del río, una calle de tierra, la explanada de un espacio público, o un rincón de la casa.
La tarea se organizó con encuentros sincrónicos, en los que se presentaron los trabajos prácticos y el registro de los fragmentos coreográficos que se iban estudiando, subidos a una plataforma virtual. A cada trabajo le correspondía la devolución escrita y/o grabada en audios para cada una de las parejas participantes, con la posibilidad de consultas individuales.
Como premisa, la propuesta coreográfica debía dialogar con el espacio seleccionado. Se trabajó con un tema musical en un diseño estructurado en una introducción y cuatro partes, cuyo desglose coreográfico fue interpretado por una pareja de asistentes para ser grabado y subido a la plataforma. Además de los movimientos pautados desde el vocabulario específico del lenguaje, se proponían momentos indicados “en blanco”, como espacios para tomar decisiones individuales, vinculadas al color de la coreografía, por acercamiento o por distancia de la propuesta, para desplegar la propia creatividad, y así dar lugar a la aparición de nuevas subjetividades coreográficas.
Esta forma de completar la coreografía desde la singularidad se relaciona con la posición no solo de los cuerpos en el espacio, sino de la subjetividad frente al mundo, al arte, a la danza y en particular, en este caso, al tango.
El trabajo final consistió en la edición de fragmentos seleccionados de cada trabajo que dio lugar a la creación de una nueva coreografía, colectiva, construida en base a la curaduría de los recortes vertebrados por el tema musical. En esta nueva composición, además de los cuerpos, los movimientos y sus diseños, se mostraron la arquitectura, su entorno y el particular encuadre de lxs bailarines devenidos coreógrafxs.
La propuesta buscó estimular la habitación del territorio desde la corporalidad singular de la pareja de tango y facilitar el discurso sobre el trabajo situado mediatizado por la digitalidad. Se estableció un vínculo único y peculiar: un diálogo sensible y profundo entre los cuerpos, la danza y el sitio elegido.
Interpretar es versionar, apropiarse de algo que existe y ofrecerlo al mundo desde la propia singularidad, atravesados por infinitas relaciones sociales directas e indirectas que forman un entramado, una urdimbre histórica, cultural. Cada artista es una versión única y eso es el arte, versiones únicas, piezas originales, nuevas miradas sobre lo existente.
Este trabajo, de factura novedosa para el ámbito de las danzas populares, implicó un genuino compromiso de búsqueda y experimentación. por parte de quienes con su corporalidad situaron la propuesta en los más diversos paisajes de nuestro territorio.
Los invitamos a contarnos qué piensan de esta propuesta y compartir su experiencia en proyectos similares. ¡Dejanos un comentario!
Castelli, Andrea. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.
