Mentoría docente a partir de los logros: el impacto del proyecto Enhancement Mentoring para la investigación educativa – Parte 2

Por Rubén Mazzei, Laura Rodríguez y Mariana Serra

El título de este artículo hace referencia al proyecto Erasmus que se está llevando a cabo entre la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Psicología, Cátedra Mazzei – EAP and Academic Literacies)  y la Çağ Üniversitesi, de Turquía, seleccionado en 2024 por la Oficina de Erasmus de la Unión Europea en Turquía. 

¿Qué ideas sustentan el proyecto?

Como contamos en la entrada anterior, el proyecto Enhancement Mentoring for teacher-research (Smith, Tuyan, Békés y Serra, 2021) propone un modelo de desarrollo profesional colaborativo donde el docente es protagonista de su aprendizaje profesional, y la mentoría se concibe como un diálogo recíproco a través del cual mentores y mentees aprenden mutuamente.

El objetivo de este proyecto Erasmus es desarrollar un marco de tutorías centrado en competencias digitales para profesores de lenguas extranjeras, que promueva la cooperación internacional de manera horizontal. Su metodología contempla dos fases: actividades remotas iniciales seguidas de encuentros presenciales de evaluación. 

Los participantes no solo comparten conocimientos tecnológicos, sino que construyen colaborativamente nuevas estrategias pedagógicas adaptadas a entornos multiculturales y digitales. Los mismos trabajan en pares, un profesor de Turquía y uno de Argentina, investigando  y planificando según las temáticas seleccionadas; todas ellas con el eje común de la Inteligencia Artificial (IA).

La iniciativa reconoce la incorporación de la tecnología en la enseñanza de idiomas teniendo como finalidad empoderar a los docentes como agentes de transformación, capaces de navegar creativa y críticamente los cambios tecnológicos y sociales que atraviesan nuestras sociedades modernas.

El proyecto aspira a consolidar un modelo de desarrollo profesional a partir de mentorías que trascienden las fronteras geográficas de los respectivos países. Al compartir experiencias, reflexionar conjuntamente y construir conocimiento de manera colaborativa, docentes e investigadores pueden generar prácticas pedagógicas más inclusivas, significativas y mejor adaptadas a la complejidad de nuestros tiempos.

Equipo de mentores y mentees

Referencias

Breen, M.P. (1999) ‘Teaching language in the postmodern classroom’, in Ribé, R. (ed.) Developing Learner Autonomy in Foreign Language Learning, Barcelona: University of Barcelona Press.

Smith, R., Eraldemir Tuyan, S., Békés, E., & Serra, M. (2021). Enhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis. English Language Teacher Education and Development Journal, 24, 43–61.

Ruben Mazzei es Lingüista, Profesor de Lengua y Literatura Inglesas, Traductor Público, y Especialista en Educación Superior y TIC. Es docente en Lectura, Escritura y Gramática Sistémica Funcional. Capacitador y Coordinador de Equipos. Investigador en la aplicación de la Legitimation Code Theory en las aulas. Coordina el grupo de Legitimation Code Theory para Argentina. Coordinador del workshop Teacher-Research for Professional Development (MenTRnet – IATEFL). Autor de capítulos sobre Teacher-Research. Actualmente es parte del proyecto ERASMUS de la Unión Europea. 

Mariana Serra es Profesora y Licenciada en Inglés, docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA)- Facultad de Psicología, Cátedra Mazzei. La misma ha co-coordinado las capacitaciones internacionales Teacher-Research for Professional Development junto a Rubén Mazzei desde 2020 y Mentoring Teacher-Research (MenTRnet- IATEFL) en 2023 y 2024. Ha formado parte del equipo del Prof. Richard Smith, con quien ha diseñado el enfoque Enhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis (2021). Ha co-escrito  Mentoring Presence for Supporting International Teacher^–Researchers  (2022) y co-editado el libro  Stories of Mentoring Teacher-Research (2024). Ha participado como mentora del proyecto EAR-Thai (King Mongkut’s University of Technology Thonburi y British Council Thailand) en 2024 y en la actualidad participa del Proyecto Erasmus (UBA- Çağ Üniversitesi).

Leer la publicación en nuestro Blog Didáctica y TIC https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2025/02/16/mentoria-docente-a-partir-de-los-logros-el-impacto-del-proyecto-enhancement-mentoring-para-la-investigacion-educativa-parte-2/

Mentoría docente a partir de los logros: el impacto del proyecto Enhancement Mentoring para la investigación educativa – Parte 1

Por Rubén Mazzei*, Laura Rodríguez y Mariana Serra*

En junio de 2020, un grupo de docentes de inglés como lengua extranjera de Argentina, Turquía, Hungría e Inglaterra dio inicio al proyecto internacional Enhancement Mentoring for Teacher Research, cuyos resultados contribuyeron a redefinir el concepto de mentoría docente. El contexto era particularmente desafiante: la pandemia había sacudido los cimientos de la educación, y los educadores de diversos lugares del mundo se habían visto obligados a cambiar sus prácticas y buscar nuevas formas de apoyo profesional.

Dicho proyecto continuó con docentes de seis países (Argentina, Inglaterra, Israel, Nepal, España y Turquía). Luego de reconocer las dificultades provocadas por la crisis sanitaria, cada docente elaboró un «inventario» de habilidades y fortalezas personales. Este primer paso no fue meramente administrativo, sino que tuvo un carácter reflexivo: los educadores debieron mirarse a sí mismos, tomar conciencia de sus recursos internos y prepararse para una colaboración internacional.

A partir del intercambio, se diseñaron nueve preguntas que se convertirían en una columna vertebral de investigación. Estas consultas fueron estratégicamente divididas en tres categorías fundamentales. La primera buscó exponer las dificultades y celebrar los logros en las aulas —tanto en prácticas de enseñanza como en los aprendizajes de los alumnos— a partir de la creación de espacios seguros en el contexto de la pandemia. La segunda se enfocó en identificar experiencias de éxito y permitió a los participantes reconocer sus propias capacidades. Finalmente, la tercera estuvo orientada a construir planes concretos para potenciar estos logros.

Figura 1: Los tres ciclos que constituyeron el desarrollo del enfoque Enhancement Mentoring for teacher-research (Smith,Tuyan, Békés y Serra, 2021)

A medida que el proyecto fue evolucionando, se fue expandiendo su alcance y se transformó en una red que incluyó a educadores de más países. A la vez, lo que comenzó como un proyecto de mentoría se convirtió en una comunidad de desarrollo profesional docente.

Lo novedoso de esta iniciativa fue su enfoque. No se trató de un modelo tradicional donde un mentor ocupó un lugar jerárquico «superior» para indicar el camino. Por el contrario, fue un modelo bottom-up, centrado en la persona del docente, donde se valoraron los logros ya alcanzados más que las proyecciones futuras. Los mentores, entre los que se encontraban Rubén Mazzei, Mariana Serra (Argentina) y Seden Eraldemir Tuyan (Turquía), no buscaron corregir, sino acompañar y potenciar las fortalezas de todos los participantes.

Las reuniones combinaron momentos sincrónicos y asincrónicos. Se utilizaron salas virtuales donde los docentes participantes iban intercambiando roles y actuando como mentores y mentees (mentoreados). Esta metodología se distingue de los esquemas tradicionales de capacitación docente, ya que permite un aprendizaje horizontal colaborativo.

Al finalizar el proyecto, sus creadores no solo habían generado un recurso para sobrellevar la crisis, sino que habían construido un modelo de cooperación internacional. Habían demostrado que a pesar de las distancias geográficas y culturales, los educadores podían unirse, compartir experiencias y crecer colectivamente.

De esta primera iniciativa de Enhancement Mentoring for teacher-research (Smith,Tuyan, Békés y Serra, 2021) surgió, cuatro años después, en 2024, un proyecto Erasmus entre la Universidad de Buenos Aires y la Cağ University, de Turquía, que será compartido en la próxima entrada de este blog.

Referencias

Smith, R., Eraldemir Tuyan, S., Békés, E., & Serra, M. (2021).Enhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis. English Language Teacher Education and Development Journal, 24, 43–61.

*Ruben Mazzei es Lingüista, Profesor de Lengua y Literatura Inglesas, Traductor Público, y Especialista en Educación Superior y TIC. Es docente en Lectura, Escritura y Gramática Sistémica Funcional. Capacitador y Coordinador de Equipos. Investigador en la aplicación de la Legitimation Code Theory en las aulas. Coordina el grupo de Legitimation Code Theory para Argentina. Coordinador del workshop Teacher-Research for Professional Development (MenTRnet – IATEFL). Autor de capítulos sobre Teacher-Research. Actualmente es parte del proyecto ERASMUS de la Unión Europea.

*Mariana Serra es Profesora y Licenciada en Inglés, docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA)- Facultad de Psicología, Cátedra Mazzei. La misma ha co-coordinado las capacitaciones internacionales Teacher-Research for Professional Development junto a Rubén Mazzei desde 2020 y Mentoring Teacher-Research (MenTRnet- IATEFL) en 2023 y 2024. Ha formado parte del equipo del Prof. Richard Smith, con quien ha diseñado el enfoque Enhancement mentoring for teacher-research: A positive approach in a crisis (2021). Ha co-escrito Mentoring Presence for Supporting International Teacher–Researchers (2022) y co-editado el libro Stories of Mentoring Teacher-Research (2024). Ha participado como mentora del proyecto EAR-Thai (King Mongkut’s University of Technology Thonburi y British Council Thailand) en 2024 y en la actualidad participa del Proyecto Erasmus (UBA- Çağ Üniversitesi).

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Por Mercedes Peluffo, Paola Rosica y Mercedes Vernet

En nuestra primera entrega compartimos las circunstancias por las que comenzamos a usar documentos en línea en talleres de escritura. En esta oportunidad, queremos ahondar en las características de nuestras devoluciones. 

Cabe aclarar que, como en cualquier instancia evaluativa, para corregir el trabajo estudiantil, es esencial contar con pautas claras. En este curso, los criterios de evaluación elaborados por la Profesora Adjunta Graciela Baum contemplan tanto un nivel macro de coherencia y variedad de estructuras, como un nivel micro de cohesión y rasgos lingüísticos. Al comienzo del curso, los compartimos y explicamos en clase para luego tomarlos como base de nuestra devolución. Utilizamos comentarios en forma de preguntas o indicaciones para contribuir a la reflexión sobre las imprecisiones lingüísticas en los distintos niveles. 

En líneas generales, cada enunciado de los criterios de nivel macro se basa en el análisis de las narraciones de experiencias personales realizado por William Labov, quien identifica distintas etapas en la macroestructura narrativa. A grandes rasgos, las etapas centrales son  orientación (presentación de personajes y del contexto espacio-temporal), complicación (secuencia de acontecimientos que narran el conflicto al que se enfrenta un personaje) y resolución (desaparición del conflicto). 

Por lo tanto, en nuestros comentarios incluimos preguntas como las siguientes: ¿Hay suficiente información sobre  el personaje principal? ¿Están los acontecimientos claramente secuenciados?¿Hay un clímax fácilmente identificable? ¿Cómo reacciona el personaje principal frente al conflicto?

Respecto del  nivel microlingüístico, siempre es más fácil y rápido proporcionar la versión correcta. Sin embargo, intentamos evitarlo porque deseamos ayudar a que una vez identificado el tipo de error, los y las estudiantes puedan remediarlo  de manera más autónoma. Incluimos observaciones como “Revisa el tiempo verbal.” “Este es un verbo, acá es necesario usar un adjetivo”.

También buscamos fomentar la conciencia metalingüística al incentivar el uso de diccionarios monolingües y herramientas de corrección. 

Entonces, nuestras devoluciones incluyen comentarios tales como: “Lee la definición de esta palabra. ¿Es la elección más apropiada en este contexto?“ “Compara el significado / uso de estas dos palabras. ¿Cuál de las dos es la apropiada en este contexto?” En todos los casos, acompañamos nuestras palabras con enlaces a sitios web específicos, asegurándonos el  acceso de estudiantes a recursos en línea confiables. Esperamos que , con el paso del tiempo, recurran a ellos en la etapa de escritura de borrador, para poder ampliar su rango de vocabulario.

Con frecuencia, nuestros comentarios son seguidos por la formulación de nuevas preguntas debido a las dudas que pueden ser generadas durante la lectura de las definiciones. Estos breves intercambios entre docente y estudiantes son valiosas instancias del proceso  ya que consideramos que es frente a la necesidad concreta de uso de una expresión lingüística cuando se produce el aprendizaje. 

Por otro lado, hemos observado que gran parte del alumnado no está acostumbrado a sacar provecho de las herramientas de corrección que ofrecen los documentos en línea. Así, añadimos comentarios que redirigen su atención hacia un error que ya ha sido señalado por la propia aplicación, pero que ha sido ignorado durante la escritura del borrador.

Entonces, nuestro papel en estos intercambios es mostrarles materiales  de referencia y herramientas útiles para  estudiantes de lenguas  y guiarles en su utilización.  

En la próxima entrega, reflexionaremos sobre el impacto de las devoluciones docentes al momento de la reescritura de narrativas. 

Referencia

Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis. In J. Helm (Ed.) Essays on the Verbal and Visual Arts. University of Washington Press. (pp. 12-44).

Puedes leer este artículo en nuestro Blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2025/01/12/compartir-documentos-en-linea-devolucion-constructiva-para-la-escritura-de-narrativas-parte-2/

Por Mercedes Peluffo, Paola Rosica y Mercedes Vernet

Dar clases durante 2020-2021 ha dejado varias lecciones valiosas a educadores que inesperadamente tuvimos que idear nuevas formas de llegar a sus estudiantes para enseñar los contenidos de sus programas de estudio y proporcionar una devolución de los trabajos, capaz de favorecer el proceso de aprendizaje. Para nosotras, una de ellas ha sido maximizar los usos de los documentos compartidos en línea.

Antes de 2020, evaluábamos los trabajos dejando comentarios y preguntas en papel que luego continuaban en intercambios cara a cara.  Desde el periodo en que nuestro taller se impartió en línea, este momento de la enseñanza se ha dado también mediante el uso de documentos compartidos en línea, a través de una interacción escrita entre docentes y estudiantes que resulta fluida y fructífera. 

Cabe destacar que esta interacción es crucial para nosotras y se da en un momento especial de la tarea de escritura, la cual es concebida como un proceso en el que se pueden identificar diferentes etapas (Flower y Hayes, 1981; Flower, 1989) En cada una de ellas, buscamos ser explícitas sobre el tratamiento de la escritura en clase, informando respecto de los objetivos de cada uno de los diferentes pasos y ejemplificando lo que se espera que escriban durante la tarea.

Luego de la elaboración de un primer borrador, evaluamos el trabajo de estudiantes,  retrasando las correcciones superficiales hasta la edición final (Raimes, 1992) para centrarnos en el contenido de la narración. El feedback que proporcionamos influye directamente en el proceso de escritura, ya que ayuda a estudiantes-escritores a reflexionar sobre diferentes aspectos de la escritura, mientras editan. También se puede afirmar que el feedback influye en todo el proceso de adquisición de la lengua, ya que desencadena el análisis metalingüístico, como veremos más adelante. 

Procuramos hacer comentarios críticos y preguntas sobre la estructura del texto, la organización, el estilo, el contenido y la presentación que despierten la reflexión sobre cómo se han expresado las ideas. En última instancia, el objetivo a largo plazo del feedback constructivo es contribuir a la formación de escritores en lengua inglesa. Según Ellis (2009, p. 12) la adquisición se produce en la interacción y no como resultado de ella. Creemos firmemente que el aprendizaje se construye sobre la base del diálogo y la interacción con los demás. 

Compartir documentos con las narraciones de estudiantes nos ha permitido utilizar diferentes herramientas para ayudarles a mejorar sus escritos. Resaltar fragmentos e introducir comentarios fomentan la reflexión, ya que desencadenan un debate asíncrono interactivo que compensa el encuentro cara a cara que solía tener lugar en el aula. 

En nuestra próxima entrega, compartiremos y analizaremos ejemplos concretos de interacciones generadas en intercambios escritos asincrónicos. 

Referencias

Ellis, R. (2009). Corrective Feedback and Teacher Development. L2 Journal: An Open Access Refereed Journal for World Language Educators, 1(1). Disponible en: http://dx.doi.org/10.5070/l2.v1i1.9054

Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, (32), 365-387.

Flower, L. (1989). Cognition, context and theory building. College Composition and Communication, (40), 282-311.

Raimes, A. (1992). Exploring Through Writing: A Process Approach to ESL Composition. St Martins Press.

*Estos artículos están basados en la ponencia presentada por las autoras en las IV Jornadas Nacionales del Profesorado de Inglés, organizadas por la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las jornadas se desarrollaron el 2 y 3 de agosto de 2024 en la ciudad de Mar del Plata, Argentina.

Mercedes Peluffo, Paola Rosica y Mercedes Vernet son profesoras en lengua y literatura inglesas.  Se desempeñaron como Jefas de Trabajos Prácticos de la materia Introducción a la lengua inglesa, en  la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. También formaron parte del equipo de docentes-investigadoras del proyecto de investigación PPID H083 (2023-2024) “La construcción de sentidos a través de la experiencia literaria en el aprendizaje de lenguas,” dirigido por la Prof. Trad. Verónica Rafaelli

Puedes leer este artículo en nuestro Blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2025/01/03/compartir-documentos-en-linea-devolucion-constructiva-para-la-escritura-de-narrativas-parte-1/

La Revista Varela (http://revistavarela.uclv.edu.cu), publicación de perfil pedagógico, gestionada por la Facultad de Educación Infantil de la Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas, certificada por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) e indexada en: REDALYC, DOAJ, CLASE , LATINDEX, entre otras, tiene el placer de recordar a sus lectores y colaboradores que se encuentra abierta la convocatoria (hasta 28 de febrero de 2025) para participar en el monográfico número 71 correspondiente a la etapa mayo-agosto 2025, que tratará el tema:

ESTRATEGÍAS INNOVADORAS PARA PROMOVER LA TRASFORMACIÓN DIGITAL EDUCATIVA

La transformación digital educativa es un proceso que busca mejorar la calidad de la educación mediante la integración de las tecnologías digitales en todos los aspectos del sistema educativo. Las tecnologías digitales han pasado de ser proyectos independientes a redes de herramientas y programas que vinculan a las personas y los objetos en todo el mundo, y ayudan a hacer frente a los desafíos personales y mundiales.

La innovación digital ha demostrado su capacidad para complementar, enriquecer y transformar la educación, y posee el potencial para acelerar el avance en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) para la educación, así como para transformar los modos de acceso universal al aprendizaje.

La implementación de estrategias innovadoras para promover la trasformación digital educativa puede reforzar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la inclusión y mejorar la gestión y la gobernanza de la educación. Justamente, este número ofrece en su sección MONOGRÁFICA la posibilidad para presentar contribuciones que aborden investigaciones, innovaciones y experiencias de la práctica educativa, en relación con la temática referida, atemperados a las exigencias de la sociedad actual.   

Les recordamos, asimismo, que se están recibiendo contribuciones para la sección INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN. Esta sección está abierta, sin fecha límite de cierre, a la recepción de contribuciones desligadas del tema del monográfico y es una posibilidad que se le brinda a los autores para publicar artículos derivados de investigaciones educativas, de ahí, que en su contenido no pueden faltar los elementos esenciales del proceso (marco teórico, metodología, resultados y discusión), así como deben cumplir la estructura normada por la revista para este tipo de artículo.

Grupo editor Revista Varela

Hola colegas:

Ahí les va el nuevo número de la REVISTA VARELA, publicado en modalidad continua, correspondiente a la etapa enero-abril de 2025.

Sitio web: http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/

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Por María Jimena Alonso

En la primera entrega de este artículo, exploramos en detalle la importancia de establecer hábitos sólidos para el aprendizaje efectivo del inglés. También analizamos cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) pueden convertirse en herramientas valiosas para apoyar y potenciar estos procesos, ya que ayudan a crear dinámicas más atractivas y personalizadas que promuevan la constancia, elemento clave en el desarrollo de cualquier hábito.

En esta segunda parte, profundizaremos en estrategias prácticas que los alumnos pueden implementar para generar esos hábitos necesarios para aprender inglés de forma consistente y efectiva. Además, compartiré un ejemplo concreto de una rutina digital sencilla pero poderosa, diseñada para integrarse fácilmente en su día a día. 

Estrategias para generar hábitos con TIC

A pesar de que nada reemplaza un curso completo para aprender inglés con acompañamiento y guía docente, el uso de las TIC como complementos de clase puede integrarse en la rutina diaria del estudiante para establecer hábitos de aprendizaje efectivos.

1. Uso de aplicaciones de idiomas

Aplicaciones como Duolingo, Babbel o Memrise han revolucionado el aprendizaje del inglés. Estas herramientas utilizan la repetición espaciada y la gamificación para motivar a los usuarios a practicar todos los días. Configurar recordatorios diarios y establecer metas alcanzables dentro de estas aplicaciones puede ser clave para desarrollar un hábito constante. ¿Se puede aprender totalmente el idioma a través de estas aplicaciones? Considero que no, pero si tu mente necesita despejarse del estrés diario, en vez de usar Candy Crush, Duolingo puede ser una excelente opción para proporcionar relajación y aprendizaje simultáneo.

2. Planificación con herramientas digitales

Las agendas digitales y aplicaciones de gestión de tiempo, como Google Calendar, Todoist, Trello o Notion ayudan a organizar sesiones de aprendizaje. Bloquear franjas horarias específicas para estudiar inglés permite convertir esta actividad en una prioridad diaria. Además, estas herramientas pueden integrarse con aplicaciones de idiomas para sincronizar actividades y objetivos. No sólo estarán aprendiendo a gestionar el tiempo, sino que estarán desarrollando la constancia, factor fundamental en el aprendizaje.

3. Exposición constante al idioma

La exposición es fundamental para adquirir fluidez. Plataformas como YouTube, Spotify y Netflix ofrecen acceso a contenido en inglés, desde tutoriales y podcasts hasta series y películas. Establecer un horario fijo para consumir este tipo de contenido permite desarrollar el hábito de escuchar y comprender el idioma de manera natural. Todo el mundo utiliza estas plataformas a diario. Puede hacer una gran diferencia que, en vez de hacerlo en español, los alumnos se acostumbren a consumir su contenido favorito en inglés.

4. Participación en comunidades en línea

La interacción con otros estudiantes o hablantes nativos mejora las habilidades comunicativas y fomenta el compromiso. Redes sociales, foros como Reddit, o grupos en plataformas, como Facebook, ofrecen espacios para practicar el inglés con alumnos que aprenden inglés como lengua extrajera. Por otro lado, aplicaciones como Tandem o HelloTalk conectan a estudiantes con hablantes nativos para intercambios lingüísticos.

5. Seguimiento del progreso

El seguimiento es esencial para mantener la motivación. Herramientas como Quizlet o Anki registran el avance en el vocabulario aprendido, mientras que plataformas como LingQ ofrecen estadísticas detalladas sobre el tiempo invertido y los niveles alcanzados. Ver resultados concretos refuerza el hábito y motiva a seguir adelante.

Ejemplo práctico de rutina digital

Un ejemplo de cómo utilizar las TIC para generar hábitos podría ser el siguiente:

1. Mañana: Dedicar 10 minutos a repasar vocabulario con Anki o Quizlet mientras desayunás. Si tomás un curso de inglés gamificado, realizar 2 ó 3 juegos interactivos con el desayuno.
2. Mediodía: Escuchar un podcast en inglés durante el almuerzo o camino al trabajo. Si vas al gimnasio o salís a caminar, este también es un momento ideal para escuchar podcasts en inglés.
3. Tarde: Practicar 15 minutos en una aplicación como Duolingo o Memrise. Podés hacerlo a la salida del trabajo para despejar la mente o mientras viajás en algún medio de transporte.
4. Noche: Ver un episodio de una serie en inglés con subtítulos y, a medida que vas avanzando, eliminar los subtítulos.

Esta rutina es fácil de seguir y los cambios que puede generar a lo largo del tiempo son muy significativos.

Consideraciones finales

Aunque las TIC ofrecen herramientas poderosas, el éxito en el aprendizaje del inglés también depende del compromiso personal y la disciplina. Establecer metas claras, mantener una mentalidad positiva y celebrar los pequeños logros son elementos cruciales para consolidar hábitos efectivos.

A pesar de que las TIC por sí solas no proporcionan un aprendizaje completo del idioma, facilitan el acceso al aprendizaje del inglés y transforman la manera en que adquirimos conocimientos y desarrollamos hábitos. Aprovechar estas herramientas de manera estratégica puede marcar la diferencia entre un aprendizaje intermitente y uno constante, asegurando que el inglés se convierta en parte integral de nuestra vida diaria.

Como docentes, ¿han recomendado algunas de estas herramientas a sus alumnos? Como estudiantes, ¿cuáles han utilizado? ¿Cuáles les han dado mejores resultado? Compartamos experiencias de aprendizaje en nuestra comunidad. ¡Los leemos!

Esta publicación está disponible en nuestro Blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/12/17/el-uso-de-las-tic-para-generar-habitos-en-el-aprendizaje-de-ingles-parte-2/

Por María Jimena Alonso*

En el mundo competitivo de hoy en día, el inglés ha dejado de ser un factor diferencial de algunos profesionales y se ha convertido, prácticamente, en una habilidad obligada para todo aquel que quiera expandir sus límites laborales o alcanzar grandes logros académicos. Sin embargo, a pesar de que, para muchos adultos, la urgencia y la necesidad de adquirir esta lengua extranjera es muy alta, no suele ser compatible con la falta de tiempo, energía, motivación o estrategias efectivas con las que cuentan. Por esta razón, el aprendizaje se convierte en arenas movedizas que no logran sentar las bases para una adquisición sólida y sostenible en el tiempo. En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se presentan como aliadas poderosas en la generación de esos hábitos fundamentales que formen fuertes cimientos para sostener el proceso.

La importancia de los hábitos en el aprendizaje del inglés

Aprender un idioma requiere constancia, práctica y repetición. Hoy en día estamos bombardeados de publicidades que prometen alcanzar la fluidez en tres meses o hablar como nativo en seis. Cualquier persona que haya experimentado lo que significa aprender una lengua podrá asegurar que esas soluciones mágicas distan mucho de ser ciertas. Sin embargo, es entendible que en un mundo que se acelera día a día y donde todo urge, estas promesas resulten muy tentadoras, aunque ficticias. 

Como contrapartida, está el camino de los hábitos creados día a día, a través de los cuales el aprendizaje se construye ladrillo tras ladrillo con fortaleza y consistencia. Los hábitos permiten automatizar comportamientos y disminuir la resistencia al cambio, evitando de esta manera la incomodidad que resulta en una posterior deserción. Además, la neurociencia nos enseña que la repetición constante de una actividad durante un periodo prolongado crea conexiones neuronales más fuertes, facilitando el aprendizaje. ¿Es la vía fácil? No. ¿Es la vía efectiva? Con total seguridad, sí.

En este sentido, establecer hábitos en el aprendizaje del inglés significa incorporar actividades diarias que promuevan la exposición al idioma, la práctica activa y la reflexión sobre los errores. Sin embargo, mantener estos hábitos puede ser complicado sin las herramientas adecuadas, y es aquí donde las TIC ofrecen soluciones innovadoras.

Beneficios de las TIC en el desarrollo de hábitos

El uso de las TIC en la educación no solo facilita el acceso al conocimiento, sino que también contribuye al desarrollo de hábitos consistentes y efectivos, ya que nos permiten el acceso a actividades motivantes y significativas que fomentan el compromiso. Algunas de las ventajas más importantes son:

1. Accesibilidad: Las plataformas en línea con actividades gamificadas y las aplicaciones móviles permiten acceder a recursos educativos desde cualquier lugar y en cualquier momento. En la era en que el tiempo apremia, cualquier momento libre, como estar en la cola del cajero o esperando a que salgan los chicos del colegio, puede ser un momento oportuno para abrir una aplicación y practicar.
2. Personalización: Las TIC pueden adaptar el contenido a las necesidades y ritmos de aprendizaje de cada usuario, lo que aumenta la motivación, ya que el contenido que está por debajo de las capacidades del alumno puede resultar aburrido y el que está por encima, frustrante.
3. Gamificación: Los sistemas de puntos, recompensas y niveles convierten el aprendizaje en una experiencia divertida y desafiante, incentivando la repetición de la práctica. Esto se debe a que el núcleo accumbens (una estructura cerebral que forma parte del sistema de recompensa) se estimula al obtener resultados positivos y genera sensaciones de placer.
4. Seguimiento y retroalimentación: Algunas plataformas digitales ofrecen informes detallados sobre el progreso del estudiante, ayudándolos a identificar áreas de mejora y celebrar sus logros.
5. Variedad de recursos: Las TIC ofrecen una inmensa variedad de recursos, desde videos, podcasts, juegos interactivos, fichas educativas, foros de discusión y mucho más. Todo esto permite una experiencia multisensorial que refuerza el aprendizaje.

En la próxima entrega de este artículo, hablaré de estrategias muy útiles para generar hábitos y les daré un ejemplo práctico de una rutina digital que los alumnos pueden implementar de forma muy sencilla, pero que logrará grandes resultados. Nunca desestimen el enorme poder de los pequeños pasos.

Bibliografía

Clear, J. (2019). Hábitos atómicos: Cambios pequeños, resultados extraordinarios. Diana.

Duhigg, C. (2012). El poder de los hábitos: Por qué hacemos lo que hacemos en la vida y en el trabajo. Debolsillo.

Piqueras, C. (2018). El pequeño libro de los hábitos saludables: Por qué unos hábitos funcionan y otros no. Empresa Activa.

Williams, J. (2016). Reinicia tus hábitos: Cómo romper hábitos negativos y construir rutinas de éxito. Independently Published.

*María Jimena Alonso es Profesora de Inglés y Traductora Pública Nacional (UNLP). Desde el año 2001 se desempeña como docente en diferentes instituciones educativas de la ciudad de La Plata. Asimismo, cursó la Especialización en Enseñanza de Español para Extranjeros y trabajó como docente de español para la UNLP. También se ha desempeñado como Correctora de Textos para la Fundación LITTERAE y diversas revistas científicas. Actualmente, dirige My English Ritual, donde ofrece cursos de inglés online para adultos, mediados por la tecnología y basados en la gamificación, en los que integra herramientas de coaching y neurociencias. Entre sus áreas de investigación más recientes se encuentran la Alta Sensibilidad, la Neurodiversidad y las Altas Capacidades. Ha obtenido el “Diplomado en Altas Capacidades y Educación Inclusiva”, y el de “Neurociencias para Docentes”, otorgados por el Instituto Politécnico Intercontinental de Medellín en los años 2021 y 2022 respectivamente. Asimismo, este año ha obtenido el “Diplomado en Neurociencia Educativa y Neurodidáctica” otorgado por CIL Latam. En la actualidad, se encuentra cursando la formación en Coaching Ontológico en Axon Training y el Programa Ejecutivo en Neuropsicoeducación dictado por la Asociación Educar en conjunto con la UCA.

Esta publicación está disponible en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/12/02/el-uso-de-las-tic-para-generar-habitos-en-el-aprendizaje-del-ingles-parte-1/

Los invitamos a que conozcan los resultados de nuestro trabajo científico relacionado con el tema de las revistas científicas. Les deseamos a todos unas felices fiestas navideñas y un nuevo año con mucha salud y prosperidad.

nvitamos a que conozcan los resultados de nuestro trabajo científico relacionado con el tema de las revistas científicas. Les deseamos a todos unas felices fiestas navideñas y un nuevo año con mucha salud y prosperidad.

Danzar el espacio – Parte 3

NOTAS SOBRE TRABAJOS SITUADOS Y TECNOLOGÍAS

Por Andrea Castelli

(Ver parte 1 y parte 2)

Espacio Nacional de Tango Argentino

 “La proposición yo estoy en mi sitio debería ser enunciada como yo soy mi sitio. Así, mi sitio es la posibilidad de todos los sitios concretos y pensados de todos los días de mi vida. Mi sitio es el topos primigenio, sitio anterior al espacio, sitio porque es un sitio todo lleno de mí” Gastón Breyer

El Espacio Nacional de Tango Argentino  es un programa de formación del Ministerio de Cultura de Nación constituido para preservar, transmitir, actualizar y fomentar el desarrollo del tango en todo el territorio nacional. En 2021, debido al confinamiento por el covid, las actividades se desarrollaron en modalidad virtual. En ese marco tuvo lugar una propuesta site specific en la que participaron numerosos maestrxs de tango y cuarenta parejas de bailarines de todo el país.

Como estrategia para abordar la puesta coreográfica se sugirió seleccionar un espacio interior o exterior (en la medida de las posibilidades de circulación), público o privado, e investigar su morfología, su connotación en el contexto socialy subjetivo, entre otros aspectos. Para situar la coreografía se solicitó realizar un mapeo sensible del espacio, atendiendo a su denotación como tal: altura, textura, profundidad, luminosidad y sonoridades. Se pidió que fueran ubicados los elementos para el planteo escénico: centro, diagonales, líneas, en los espacios que serían utilizados como dispositivos: escaleras, ventanas, la orilla del río, una calle de tierra, la explanada de un espacio público, o un rincón de la casa.

La tarea se organizó con encuentros sincrónicos, en los que se presentaron los trabajos prácticos y el registro de los fragmentos coreográficos que se iban estudiando, subidos a una plataforma virtual. A cada trabajo le correspondía la devolución escrita y/o grabada en audios para cada una de las parejas participantes, con la posibilidad de consultas individuales.

Como premisa, la propuesta coreográfica debía dialogar con el espacio seleccionado. Se trabajó con un tema musical en un diseño estructurado en una introducción y cuatro partes, cuyo desglose coreográfico fue interpretado por una pareja de asistentes para ser grabado y subido a la plataforma. Además de los movimientos pautados desde el vocabulario específico del lenguaje, se proponían momentos indicados “en blanco”, como espacios para tomar decisiones individuales, vinculadas al color de la coreografía, por acercamiento o por distancia de la propuesta, para desplegar la propia creatividad, y así dar lugar a la aparición de nuevas subjetividades coreográficas.

Esta forma de completar la coreografía desde la singularidad se relaciona con la posición no solo de los cuerpos en el espacio, sino de la subjetividad frente al mundo, al arte, a la danza y en particular, en este caso, al tango.

El trabajo final consistió en la edición de fragmentos seleccionados de cada trabajo que dio lugar a la creación de una nueva coreografía, colectiva, construida en base a la curaduría de los recortes vertebrados por el tema musical. En esta nueva composición, además de los cuerpos, los movimientos y sus diseños, se mostraron la arquitectura, su entorno y el particular encuadre de lxs bailarines devenidos coreógrafxs.

La propuesta buscó estimular la habitación del territorio desde la corporalidad singular de la pareja de tango y facilitar  el discurso sobre el trabajo situado mediatizado por la digitalidad. Se estableció un vínculo único y peculiar: un diálogo sensible y profundo entre los cuerpos, la danza y el sitio elegido.

Interpretar es versionar, apropiarse de algo que existe y ofrecerlo al mundo desde la propia singularidad, atravesados por infinitas relaciones sociales directas e indirectas que forman un entramado, una urdimbre histórica, cultural. Cada artista es una versión única y eso es el arte, versiones únicas, piezas originales, nuevas miradas sobre lo existente.

Este trabajo, de factura novedosa para el ámbito de las danzas populares, implicó un  genuino compromiso de búsqueda y experimentación. por parte de quienes con su corporalidad situaron la propuesta en los más diversos paisajes de nuestro territorio.

Los invitamos a contarnos qué piensan de esta propuesta y compartir su experiencia en proyectos similares. ¡Dejanos un comentario!

Bibliografía 

Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.

«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.

Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.

Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.

Castelli, Andrea. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/22/danzar-el-espacio-parte-3/

Danzar el espacio – Parte 2

Por Andrea Castelli

En la entrada anterior, vimos como las herramientas digitales posibilitaron la realización del proyecto “Museo, río y memoria”. La propuesta implicó crear un diálogo entre la historia del lugar y nuevas narrativas artísticas.

En ese momento, la sociedad entrerriana atravesaba una protesta por la destrucción de los humedales de la zona. grupos de ambientalistas se manifestaban contra el desastre forestal que continúa amenazando la vida y la naturaleza. A su vez, a 45 años del golpe genocida,  las Abuelas de Plaza de Mayo crearon la campaña “Plantamos 30.000 árboles, plantamos memoria”, que fue la consigna de la marcha por la Memoria, la Verdad y la Justicia de ese año. Se decidió junto al elenco que, al finalizar la presentación, se entregarían al público semillas de árboles y arbustos autóctonos recolectadas durante los ensayos en los alrededores del museo.

Adyacencias, capas de sentido que operaron en la construcción dramatúrgica de la investigación

Se abordaron elementos coreográficos a través de pautas de improvisación, lo que facilitó el desarrollo creativo entre los diversos artistas del grupo: bailarines, actores, performers, cantantes, artistas visuales y fotógrafos.

En los encuentros virtuales se trabajó sobre la denotación del espacio: el museo, su emplazamiento (central en el mapa de la ciudad, de paso ineludible, frente a la plaza principal, en diagonal con la iglesia catedral, al lado del Automóvil Club Argentino) y su historia. Lxs asistentes realizaron un croquis de la fachada con sus particularidades edilicias. La mayor parte del grupo estaba distribuido por diferentes ciudades de la provincia de Entre Ríos. Quienes vivían en Paraná hicieron registros fotográficos y planimétricos del museo y sus alrededores, que compartieron con los demás. Luego se abordó el análisis connotativo, en el que se registró, por medio de entrevistas a lxs habitantes y notas periodísticas, qué, de ese espacio, resonaba en la sociedad paranaense.

Diseñamos entonces una hipótesis de recorrido a la distancia a partir de los materiales compartidos, analizados y elaborados en los encuentros virtuales. Musicalmente se trabajó con un amplio paisaje sonoro de músicas populares argentinas (rock, folklore contemporáneo) que vertebraron la temporalidad de la performance.

Debido a las limitaciones para la presencialidad en espacios cerrados, se decidió realizar la presentación final en la fachada del edificio. Otra vez, el adentro quedaría oculto a los ojos de los de afuera. Se registró el proceso creativo, las imágenes de ensayos, el espacio interior y la memoria. El pasado reciente fue proyectado en la fachada del museo. La presentación final fue transmitida en vivo por streaming.

Las plataformas digitales resultaron fundamentales en esta etapa, ya que hubiese sido imposible avanzar con el proyecto de otra forma. Se pudo aprovechar una ventana en medio de las restricciones y concluir la investigación in situ, esta vez, con el cuerpo en el territorio.

Museo de lo efímero

Seleccionada para ser estrenada como obra nacional por el Festival Internacional de Buenos Aires, edición 2021, este proyecto se presentó en el Museo Fernández Blanco. Se trató de un recorrido en el que el público, limitado a veinte espectadorxs por las condiciones sanitarias de pandemia, fue convidado a recorrer los jardines del museo. Siguiendo a una “guía” que leía libros encontrados en su trayecto, cuatro  bailarinxs, una acróbata y una violinista habitaron los maravillosos recovecos del entorno que rodea al museo, devenidos en espacios escénicos.

Durante el recorrido se propuso a lxs espectadores crear su propia obra: contradiciendo las prohibiciones del uso de los dispositivos tecnológicos en los espectáculos (cámara de fotos, teléfonos celulares), se “obligaba” a utilizarlos y participar activamente de la performance y su registro: fotos, videos y/o transmisión en vivo. Este corpus de subjetividad audiovisual fue reunido en soporte digital para dar lugar a una nueva creación sobre una plataforma de archivo digital.

En este sentido, Museo de lo Efímero resultó un trabajo de sitio pero, además, una forma de afrontar las limitaciones que imponía el presente desde la puesta coreográfica expandida: una invitación a compartir la creación en un tiempo excepcional, donde lo habitual se volvió extraño y la cercanía, virtualidad.

Museo de lo efímero: https://buenosaires.gob.ar/fiba/museo-de-lo-efimero

Video registro final: https://youtu.be/s7nAPqWWh2c?si=DJWDQaFW3xdQRwwb

https://www.lanacion.com.ar/opinion/la-dieta-que-nos-hace-sentir-bien-nid13032021

Bibliografía 

Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.

«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.

Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.

Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.

Joffe, Azucena Ester. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.

Pueden consultar esta publicación en nuestro Blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/11/danzar-el-espacio-parte-2/

Danzar el espacio – Parte 1

NOTAS SOBRE TRABAJOS SITUADOS Y TECNOLOGÍAS

Por Andrea Castelli *

  “Estamos en un tiempo en el que las plataformas han llegado a un momento de naturalización tan importante que ya no las percibimos como espacios de construcción de lo escénico. Convive allí una cierta invisibilización de lo tematizado con la experimentación  de los procedimientos, con la negación o el rechazo de un entramado cuyo verosímil ha empezado a agrietarse para permitir la expansión de lo que se puede decir, de lo que se puede hacer, de lo que puede devenir plataforma, también, en las artes escénicas.” Berman, Mónica  

El arte, íntimamente ligado a su contexto histórico, manifiesta en cada época un lenguaje estético particular. El sitio específico ejemplifica esta afirmación al establecer una relación dialógica con el espacio y el tiempo en el que se inserta, y se erige como marca representativa de nuestra contemporaneidad.     La denominación “sitio específico” o “trabajo situado” da cuenta de un tipo de trabajo artístico específicamente creado para un espacio en particular. El espacio es la clave: tan imbricado está con la obra artística que, si cambia el lugar, la obra dejaría de ser tal, o en todo caso, ya no sería la misma.

Los ejemplos que compartiremos aquí forman parte del Proyecto “Museos en danza”. Algunos fueron concebidos como proyectos de formación del ámbito público: la Rama Artística del nivel terciario de la provincia de Buenos Aires y la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.

En  cada trabajo, el entramado tecnológico-digital hizo parte de la puesta en escena. Se utilizaron materiales en las obras (proyecciones, mapping, ediciones de sonido y formas de reproducción.), y otros para su registro y difusión (videos, trailers, fotografías, streaming, plataformas, web, blogs, redes sociales y reels.) La tecnología también intervino en el  archivo de cada obra a través de notas de prensa, críticas y comentarios de espectadores.

Museo, río y memorias 

Experiencia Site Specific en el Museo Provincial de Bellas Artes, Paraná, Entre Ríos. 2020

Como parte de las Jornadas sobre “Cuerpo y Teatralidad”, organizadas por la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, en 2020 se realizó la Experiencia Site Specific, de investigación, creación y producción: Museo: río y memoria. La actividad tuvo lugar en el Museo Provincial de Bellas Artes, Paraná, Entre Ríos, donde durante la última dictadura cívico-militar funcionó un centro clandestino de detención y tortura, declarado Sitio de Memoria en 2012. La fecha de realización fue significativa: marzo, mes de la memoria, en el que se conmemora en Argentina a las víctimas de la última dictadura militar. 

La convocatoria estuvo dirigida a artistas escénicxs y audiovisuales de la provincia de Entre Ríos. Debido a la situación de pandemia y las restricciones sanitarias, se trabajó con encuentros virtuales. Ello condicionó la utilización del espacio. Como no era posible  trabajar en el interior del museo, se propuso diseñar un recorrido para la fachada. Estos datos podrían pensarse en tensión con la historia del edificio: se trató de bailar una fachada, la de una arquitectura que ocultó en su interior un centro clandestino que, según algunos testimonios de vecinos de la ciudad, muchxs desconocían. Apelando a la polisemia del término “fachada”, que por un lado implica el frente o frontis de un edificio y por otro, una apariencia externa que oculta la verdad, se planteó poner de manifiesto la historia sobre los muros exteriores del museo: en este caso, la historia reciente, la del proceso creativo. Los ensayos fueron registrados y proyectados en formato mapping sobre la fachada.

Lxs invitamos a ver el proyecto en el siguiente enlace.  Museo, río y memorias: https://www.youtube.com/playlist?list=PLw-LnhWXMbx-CZ8_nlheqHCrYxkmlhhhB

En la próxima entrada, compartiremos más detalles sobre su significado, así como la manera en que la tecnología facilitó la conexión entre lxs artistas, el espacio y la memoria colectiva.

Bibliografía 

Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.

«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.

Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.

Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.

Joffe, Azucena Ester. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.

*Andrea Castelli es coreógrafa, directora escénica y docente, con una extensa trayectoria en el ámbito nacional e internacional. Sus producciones indagan en los procesos de hibridación de diferentes lenguajes artísticos.

Pueden leer la publicación en nuestro blog Didáctica y TIC https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/04/danzar-el-espacio-parte-1/

Por Joaquín D’Angelo 

A pesar de los numerosos beneficios que la gamificación puede ofrecer en educación, su implementación no está exenta de desafíos y consideraciones críticas. Es fundamental abordar estos aspectos para garantizar que la gamificación sea efectiva y contribuya positivamente al proceso de aprendizaje, y no fallar en el intento.

Riesgo de superficialidad

Uno de los principales desafíos de la gamificación es el riesgo de que las actividades gamificadas se perciban como superficiales o triviales. Cuando los elementos de juego, como puntos y recompensas, se aplican sin una conexión significativa con los objetivos educativos, pueden distraer a nuestros estudiantes de un verdadero aprendizaje o profundo. Este enfoque superficial puede llevar a que ellos se centren únicamente en ganar recompensas en lugar de comprender los contenidos o desarrollar habilidades profundas. Por ello, es crucial diseñar la gamificación de manera que los elementos de juego estén intrínsecamente vinculados a los objetivos pedagógicos.

Equilibrio entre competencia y colaboración

Otro aspecto importante a considerar es el equilibrio entre competencia y colaboración. Si bien la competencia puede motivar a algunos estudiantes, también puede generar estrés y ansiedad en otros, especialmente si se sienten que no pueden alcanzar a sus compañeros. Además, una competencia excesiva puede socavar la cooperación y el trabajo en equipo, que son fundamentales para el desarrollo de ¿las? habilidades blandas. Para mitigar estos riesgos, es recomendable combinar elementos competitivos con actividades colaborativas, creando un entorno donde los jóvenes y adultos puedan apoyarse mutuamente mientras avanzan en su aprendizaje (Deci & Ryan, 2000).

Desigualdad de acceso

La desigualdad de acceso a la tecnología es un desafío significativo en la implementación de la gamificación. No todos los estudiantes tienen acceso a los mismos recursos tecnológicos, lo que puede crear brechas en la experiencia de aprendizaje. En entornos donde la tecnología es necesaria para participar en actividades gamificadas, es esencial garantizar que todos los jóvenes tengan las herramientas y el acceso necesarios para participar de manera equitativa (Kapp, 2012). Esto puede implicar inversiones adicionales en infraestructura tecnológica y capacitación tanto para estudiantes como para docentes. A la vez, genera el desafío para nosotros como profesores de diseñar elementos lúdicos que no requieran de tecnología.

Resistencia al cambio

La resistencia al cambio es otro desafío común cuando se intenta introducir la gamificación en entornos educativos tradicionales. Algunos docentes y administradores pueden ser reacios a adoptar nuevas estrategias pedagógicas, especialmente si consideran que los métodos tradicionales son más efectivos o apropiados. Esta resistencia puede mitigarse a través de la capacitación y el desarrollo profesional, que ayuden a los educadores a comprender los beneficios potenciales de la gamificación y a sentirse más cómodos con su implementación (Gee, 2007).

Consideraciones éticas

Finalmente, la gamificación plantea consideraciones éticas relacionadas con la manipulación del comportamiento. Algunos críticos argumentan que, si bien la gamificación puede motivar a los estudiantes, también puede ser utilizada para manipular su comportamiento de manera que priorice el cumplimiento de objetivos externos sobre su bienestar y desarrollo personal. Por esta razón, es esencial que los educadores utilicen la gamificación de manera responsable, asegurándose de que los elementos de juego no exploten las vulnerabilidades de los estudiantes, sino que apoyen su crecimiento y aprendizaje de manera ética.

Conclusión

La gamificación representa una herramienta poderosa y multifacética que, cuando se implementa de manera adecuada, tiene el potencial de transformar la educación. Al integrar elementos de juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nosotros podemos crear experiencias más atractivas, motivadoras y personalizadas para los estudiantes. Los beneficios de la gamificación, como el aumento de la motivación, la mejora del rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas, son respaldados por una creciente cantidad de investigaciones y estudios de caso (Kapp, 2012).

Sin embargo, es crucial reconocer que la gamificación no es una solución mágica y que su efectividad depende en gran medida de cómo se diseña e implementa. Por lo tanto, los principales responsables somos nosotros los profesores. Los desafíos, como el riesgo de superficialidad, la necesidad de equilibrar competencia y colaboración, y las consideraciones éticas, deben ser cuidadosamente gestionados para garantizar que la gamificación realmente contribuya al aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

Esperamos sus comentarios sobre el artículo y sus contribuciones si tienen experiencias realizadas a través de la gamificación en sus prácticas docentes. 

Bibliografía:

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/30/la-gamificacion-en-el-aula-parte-3/

Por Joaquín D’Angelo

En la primera parte presentamos el concepto de gamificación, sus principios básicos y algunas teorías de aprendizaje relacionadas con este concepto. En esta publicación recorreremos los beneficios y desafíos que conlleva su aplicación dentro de nuestras aulas con estudiantes jóvenes y adultos.

La integración de la gamificación en la educación ha demostrado ser una estrategia efectiva para mejorar diversos aspectos del aprendizaje. A continuación, destacamos los principales beneficios que han sido documentados a través de investigaciones y experiencias.

Aumento de la motivación y el compromiso

Uno de los beneficios más destacados de la gamificación es su capacidad para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Los elementos de juego, como recompensas, desafíos y retroalimentación inmediata, pueden hacer que los estudiantes se sientan más involucrados y emocionados por participar en actividades educativas. Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede transformar tareas consideradas aburridas o difíciles en experiencias más atractivas y satisfactorias (Kapp, 2012). Este aumento en la motivación intrínseca se relaciona directamente con una mayor persistencia y esfuerzo por parte de los estudiantes.

Mejora del rendimiento académico.

La gamificación también puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico. Al estructurar el aprendizaje en forma de niveles o desafíos que los estudiantes deben superar, se promueve un enfoque de aprendizaje más activo y autodirigido. Los estudiantes pueden progresar a su propio ritmo, lo que les permite dominar completamente un concepto antes de avanzar al siguiente. Se ha comprobado a través de varias investigaciones que la gamificación puede conducir a mejoras significativas en el rendimiento académico, especialmente cuando se utiliza para complementar métodos de enseñanza tradicionales.

Desarrollo de habilidades blandas.

Además de los beneficios académicos, la gamificación también puede facilitar el desarrollo de habilidades blandas, como la colaboración, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Muchas actividades gamificadas requieren que los estudiantes trabajen en equipo, compartan conocimientos y tomen decisiones estratégicas para alcanzar objetivos comunes. Estas experiencias no solo refuerzan el aprendizaje de contenidos específicos, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar situaciones complejas en la vida real (Gee, 2007). Por ejemplo, la colaboración en entornos gamificados puede fomentar la comunicación efectiva y la capacidad de trabajar en equipo, habilidades esenciales en el mundo laboral actual.

Bibliografía:

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/21/la-gamificacion-en-el-aula-parte-2/

Por Joaquín D’Angelo

En la última década, la gamificación (o gamification, originalmente en inglés) ha emergido como una estrategia innovadora en diversos ámbitos como el empresarial y el educativo. Este concepto se refiere al uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, con el fin de motivar y comprometer a los participantes. En el contexto educacional, la gamificación busca hacer el aprendizaje más atractivo al incorporar dinámicas que tradicionalmente se encuentran en los videojuegos, como puntos, niveles, desafíos y recompensas (Kapp, 2012; Deterding et al., 2011).

El interés por la gamificación en la educación ha crecido exponencialmente, impulsado por su potencial para transformar la experiencia de aprendizaje, haciéndola más interactiva y personalizada. La idea es simple pero poderosa: si los juegos pueden captar la atención de millones de personas y motivarlas a enfrentar desafíos complejos, estos mismos principios pueden aplicarse para enriquecer el proceso educativo. 

Este texto explora los fundamentos de la gamificación en la educación, sus beneficios y desafíos, y presenta ejemplos concretos de cómo se ha implementado en diferentes contextos educativos. Además, se analizarán estudios recientes que han evaluado la efectividad de la gamificación en el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas (definición en un artículo de la corporación BBC https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757), con el objetivo de proporcionar una visión completa y crítica de esta tendencia.

La gamificación en la educación se basa en la aplicación de principios y elementos característicos del diseño de juegos en entornos de aprendizaje. Estos elementos incluyen, entre otros, la asignación de puntos, la creación de niveles o etapas, la concesión de insignias, la implementación de tablas de clasificación y el uso de narrativas para contextualizar y motivar el progreso de los estudiantes. Estos componentes están diseñados para generar un entorno educativo que sea tanto atractivo como motivador, fomentando la participación activa y el compromiso del estudiante.

Principios básicos

1. Puntos y recompensas: Uno de los elementos más comunes en la gamificación es la asignación de puntos como recompensa por completar tareas o alcanzar ciertos objetivos. Los puntos sirven como una representación tangible del progreso y pueden ser canjeados por recompensas o reconocimientos adicionales (Kapp, 2012).
2. Niveles y progresión: La estructuración de las actividades en niveles ayuda a mantener a los estudiantes motivados al ofrecerles un sentido de progreso y logro. A medida que los estudiantes avanzan, las tareas suelen volverse más complejas, lo que fomenta el desarrollo de habilidades y conocimientos (Gee, 2007).
3. Insignias y logros: Las insignias actúan como reconocimientos visuales que simbolizan el dominio de ciertas habilidades o la superación de desafíos específicos. Estos elementos no solo motivan a los estudiantes a alcanzar nuevas metas, sino que también pueden fomentar una sana competencia y colaboración entre pares.
4. Tablas de clasificación: Las tablas de clasificación, que muestran el rendimiento de los estudiantes en comparación con sus compañeros, son utilizadas para estimular la competencia y la mejora continua. Sin embargo, es importante diseñarlas cuidadosamente para evitar que generen presión excesiva o sentimientos de fracaso entre los estudiantes.
5. Narrativas y contextos: Las narrativas son historias o contextos ficticios que enmarcan las actividades educativas, haciéndolas más atractivas y relevantes para los estudiantes. Este enfoque puede aumentar la inmersión y la motivación, ya que los estudiantes se sienten parte de una historia más grande que los incentiva a seguir participando.

Teorías de aprendizaje relacionadas

El éxito de la gamificación en la educación puede ser explicado a través de varias teorías de aprendizaje. Por ejemplo, la Teoría de la Autodeterminación sugiere que la motivación intrínseca, que es fomentada por elementos como la autonomía, la competencia y la relación, puede ser potenciada a través de la gamificación (Deci & Ryan, 2000). Además, el Aprendizaje Basado en Juegos y el Aprendizaje Activo son enfoques pedagógicos que se alinean adecuadamente con los principios de la gamificación, ya que ambos enfatizan la participación activa del estudiante en la construcción de su conocimiento (Gee, 2007).

En la próxima publicación, describiremos los beneficios y los desafíos al momento de aplicar la gamificación en el aula.

Bibliografía:

Morgan, K. (6 de Agosto del 2022). Qué son las “habilidades blandas” y por qué cada vez más compañías se fijan en ellas al contratar. https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757 

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/02/la-gamificacion-en-el-aula-parte-1/