Blog 2.0

MONOGRÁFICO

• Aprendizaje colaborativo en entornos digitales
• Modelo de trabajo colaborativo online desde la perspectiva socioemocional
• Análisis retrospectivo de la percepción sobre herramientas para el desarrollo de actividades colaborativas en entornos virtuales
• Creación y validación de un diseño tecnopedagógico con aprendizaje invertido y escritura colaborativa
• ¿Es inclusivo el aprendizaje colaborativo? Estudio de caso sobre su implementación en una universidad en línea
• Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado
• Andamiaje docente para la construcción del conocimiento en el aula de investigación educativa
• Validación del modelo ABPCL para el aprendizaje basado en proyectos colaborativos en línea

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

• Evaluación de la competencia digital docente. Un análisis que integra las perspectivas descriptiva, inferencial y multivariada
• Diseño y usabilidad de IndagApp: una app para la enseñanza de las ciencias por indagación
• Educación a distancia, transformar realidades: una mirada en ambientes inseguros
• Herramientas para un mundo digital: mejorando estrategias metacognitivas docentes para desarrollar la alfabetización digital del alumnado
• Los detalles seductores en el aprendizaje en línea de matemáticas
• Evaluación de variables contextuales en la implementación de la metodología Flipped Classroom en educación secundaria
• Youtube e Instagram en educación superior: competencias mediáticas del docente universitario
• Andragogía digital: necesidad de saber y papel de la experiencia en un Máster universitario en línea

¡Con gran satisfacción les anuncio la publicación del libro "El escenario interactivo de aprendizaje"!

Ser profesor y explorar las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías educativas ha sido una fuente constante de motivación y aprendizaje continuo. Las interacciones que se producen en el aula virtual fue uno de los temas que más me ha llamado la atención, pues, en un principio, los criterios para incorporar recursos interactivos se basaban en la experiencia del docente o en estudios de casos concretos. Sin embargo, siempre buscamos un marco teórico que nos ayudara a establecer criterios para seleccionar los elementos necesarios para crear un ambiente interactivo efectivo, un verdadero "escenario interactivo de aprendizaje".
En este punto, la organización, el desorden y el caos son contemplados, no como una situación de inestabilidad, sino como una forma de alternar recursos y novedades en un ambiente que favorezca los procesos de comunicación y acceso a la información. Toda esta temática está incluido en el libro "El escenario interactivo de aprendizaje", en formato digital que ahora pongo a su disposición.

Muchas gracias a colegas, investigadores y becarios que trabajaron en los distintos proyectos que promovieron los contenidos del libro.
Un agradecemiento especial para Potencia Editora, Luciana Bedini y Paula Gastaldi (Colección Ideas) por el apoyo permanente para lograr llegar al final de este proyecto.

Portada e ilustración: Juan Alonzo

Enlace de descarga: Libro "El escenario interactivo de aprendizaje"

Próximamente realizaremos una presentación online del libro ¡Un gran saludo para todos!

Les dejo esta presentacion en espera sea de su utilidad

PROGRESIONES DIDACTICAS.pdf

Vol. 2 - n.° 2 - 2024

Inteligencia artificial, Nuevos retos para la educación y la comunicación

La inteligencia artificial está transformando rápidamente la educación y la comunicación digital. Los asistentes de IA como yo pueden apoyar a los estudiantes y profesores de diversas maneras, desde responder preguntas hasta calificar exámenes de forma automática. Sin embargo, estos cambios también plantean nuevos desafíos éticos y pedagógicos. ¿Cómo podemos garantizar que la IA se utilice de manera justa y efectiva en el aula? ¿Cómo evitar sesgos en los algoritmos? La educación debe adaptarse para enseñar habilidades para la era digital como pensamiento crítico, creatividad e inteligencia emocional. Los educadores deben rediseñar los planes de estudio pensando en la colaboración humano-IA. Las instituciones educativas también deben reevaluar cómo evaluar el aprendizaje. En resumen, la IA ofrece grandes oportunidades, pero también genera nuevas preguntas para la educación y comunicación del futuro.

La Revista Entropía Educativa no cobra ninguna tarifa para la publicación de los artículos

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1) ¿Qué es el Chat GPT?

En la actualidad siguen surgiendo herramientas tecnológicas que pueden ser un gran soporte para la actividad docente como los modelos de IA (Inteligencia Artificial), entre ellos Chat GPT y el Open Assistant son los más populares. Estas aplicaciones tienen un impacto todavía impredecible en el ámbito educativo, donde existe un debate sobre la implementación de estas tecnologías en el aula, sobre todo infundado en el temor de los docentes por el uso del Chat GPT como una herramienta que favorezca el plagio de los estudiantes.

El Chat GPT y el Open Assistant son chats que ha sido entrenado y diseñado para mantener conversaciones naturales con el usuario. Para utilizar estos modelos de IA, se le proporciona una solicitud (prompt) en forma de texto para que el chat le dé una respuesta, puede ser una pregunta directa, una descripción del problema o cualquier otro tipo de texto con el que se desea interactuar. Y, a partir de esta entrada, GPT genera una respuesta apropiada y coherente.

Al utilizar estos modelos es de vital importancia que el prompt esté bien formulado para que proporcione una respuesta adecuada. Un prompt es una entrada de texto o instrucción inicial proporcionada por el usuario para solicitar una respuesta del modelo de lenguaje. Es la parte de la conversación o interacción en la que el usuario plantea una pregunta, hace una declaración o proporciona cualquier información relevante para iniciar la conversación con el modelo. El prompt establece el tono y el contexto de la conversación y ayuda al modelo a comprender lo que se espera de él.

2)Cómo realizar prompts para Chat GPT

Los docentes pueden aprovechar la potencia de estas herramientas de IA para sus tareas cotidianas como la planificación didáctica, realización de contenidos y consignas de actividades, traducir textos y diseño de evaluaciones. Si bien las sugerencias que se realizan a estos recursos depende fundamentalmente de la finalidad que se persiga, se pueden mencionar las siguientes sugerencias para realizar consultas (prompts) que sean útiles para la tarea del docente:

• Ser específico y directo: ser lo más preciso posible al formular la consulta, proporcione instrucciones específicas. Evitar usar frases complejas o ambiguas que puedan confundir al modelo de AI. Ejemplo de prompt:

«¿En qué país está situada la capital con mayor número de habitantes de Latinoamérica?”

• Descripciones detalladas: El modelo de IA puede describir en forma detallada, las consultas solicitadas. Ejemplo de prompt:

«Explica en forma detallada en 250 palabras como máximo el proceso de fotosíntesis en las plantas, incluyendo los pasos específicos y los factores que influyen en su eficiencia«.

• Considerar diferentes niveles de dificultad y personalización: ten en cuenta que los estudiantes pueden tener diferentes niveles de conocimiento sobre un tema determinado. Puedes especificar si deseas que se genere una actividad más básica para principiantes o una actividad más desafiante para estudiantes avanzados. Ejemplo de prompt:

«Diseña un problema de electrotecnia con su solución para estudiantes del segundo año de ingeniería eléctrica que relacione la ley de Ohm con el efecto Joule.»

• Proporciona ejemplos o recursos: Si es necesario, pide al Chat GPT que incluya ejemplos o recursos adicionales, esto podría ser en forma de enlaces a recursos en línea, lecturas recomendadas o materiales de apoyo. Ejemplo de prompt:

«Menciona tres ejemplos de tecnologías emergentes que podrían transformar la industria automotriz en los próximos años. Cita los enlaces de las fuentes de información recomendadas».

• Escenarios hipotéticos: Puedes realizar una consulta bajo un marco hipotético determinado. Ejemplo de prompt:

«Imagina que eres un explorador en el siglo XVIII. Describe tus experiencias al descubrir un nuevo continente y las dificultades que enfrentaste».

• Utilizar el lenguaje técnico apropiado cuando sea necesario: Usa términos precisos y adecuados para el tema que quieres cubrir. Ejemplo de prompt:

«Explícame cómo funciona la válvula de EGR en motores diesel y su impacto ambiental»

• Resumen de un texto: Los modelos de IA pueden resumir con un número máximo de palabras un texto de una página web. Ejemplo de prompt:

«Realiza un resumen del siguiente texto: «enlace del sitio web» con una extensión máxima de 300 palabras para alumnos del 3 grado del nivel primario»

• Traducir un texto: Ejemplo de prompt:

«Traducir la siguiente frase al francés: El Chat GPT puede ser un gran aliado para el docente»

• Utiliza diferentes formatos de consultas: Si siempre haces las mismas preguntas al modelo, es posible que obtengas respuestas similares una y otra vez. Para obtener una variedad de soluciones y/o respuestas, utiliza diferentes tipos de preguntas, como preguntas abiertas, preguntas de opción múltiple, preguntas de sí o no, etc.

• Experimenta con la longitud de tus solicitudes: A veces, las solicitudes más cortas pueden ser más efectivas para obtener resultados concisos y directos, mientras que las solicitudes más largas pueden ser más efectivas para obtener resultados más detallados, complejos y contextualizados.

3) Conclusiones

Si bien existe una gran variedad de formas de realizar las consultas a estos modelos de IA, es fundamental que el docente revise y adapte estas sugerencias a su trabajo cotidiano, hay que considerar que estas sugerencias pueden ayudarte a generar prompts efectivos para que puedas aprovechar este tipo de tecnologías, pero es importante tener en cuenta que los resultados del Chat GPT y Open Assistant son generados por un modelo de lenguaje y pueden variar en calidad y coherencia. Siempre es recomendable revisar y evaluar las respuestas generadas por el sistema y contrastarlas con otras fuentes para verificar el contenido que entrega estos recursos.

4) Referencias

1) La guía de Chat GPT. Máximo rendimiento: https://remolinator.com/la-guia-de-chat-gpt-maximo-rendimiento/

2) Cómo crear tus propios prompts personalizados para Chat GPT: https://www.alvarezjoseph.com/blog/prompts-personalizados-para-chat-gpt/

3) Sugerencias para realizar consultas (prompts) y aprovechar al máximo el Chat GPT: https://educom.com.ar/sugerencias-para-realizar-prompts-y-aprovechar-al-maximo-el-chat-gpt/

4) Foto de Pixabay de Pexels: https://www.pexels.com/es-es/foto/monitor-de-computadora-encendido-que-muestra-texto-270360/

Se encuentra disponible en nuestro campus virtual el mini curso de acceso libre y gratuito para docentes «Introducción al uso del Chat GPT en el aula», la modalidad de cursado es a distancia y de autogestión, es decir, se comienza el mini curso cuando quiere y se adapta a su ritmo.

El Chat GPT es una nueva tecnología realizado con Inteligencia Artificial (IA) que ha sido entrenado y diseñado para mantener conversaciones naturales con el usuario; se define como un modelo de lenguaje generativo basado en la arquitectura de los transformadores. La arquitectura de los transformadores que dispone GPT se basa en el uso de atención, que es una técnica que permite al modelo prestar atención a diferentes partes de la secuencia de entrada en diferentes momentos mientras procesa la secuencia. Esto permite que los transformadores procesen la información de manera más efectiva y realicen tareas de procesamiento del lenguaje natural de forma más precisa. Esta tecnología seguramente va a afectar a todos los trabajos y negocios que impliquen la creación de contenidos en diversos formatos multimedia (texto, imágenes, audio), lo que va a incidir radicalmente en el ámbito educativo, donde presenta un verdadero desafío incluir estos nuevos recursos en la práctica docente.

Con la aparición de la IA, una de las cuestiones que se presentan es cómo llevar a la práctica la inclusión del Chat GPT.

Chat GPT

Entre las distintas aplicaciones que pueden tener estos recursos derivados de la IA se pueden mencionar la producción de textos como ensayos, monografías, trabajos finales, tesinas y tesis. Toda esa tradición está a punto de ser trastocada desde sus cimientos, ya que en la actualidad, con Chat GPT, tan solo se tiene que realizar una pregunta para recibir una contestación en solo unos segundos. El profesor puede utilizar Chat GPT para que le ayude a realizar una fundamentación en su planificación de las clases, para que le asesore a la hora de diseñar una consigna de examen o para crear casos prácticos para trabajar en el aula. A la vez, el estudiante puede usar este recurso para resolver sus dudas, para redactar el resumen de un texto que le permita indagar o para que le presente un simulacro de examen. Al final, como con cualquier otra herramienta tecnológica (como en su momento fue la calculadora, los blogs especializados en un tema o Wikipedia, por ejemplo), no se puede juzgar por su naturaleza intrínseca, depende fundamentalmente del uso que se le quiera dar.

Muchas de estas cuestiones justamente, se están viviendo en la actualidad en la práctica docente, preguntas como:

¿Cómo nos iniciamos en el uso del Chat GPT para implementarlo luego en el aula?

¿Qué recomendaciones debemos tener en cuenta para utilizar estos recursos de inteligencia artificial en nuestra práctica docente?

¿Qué cosas podemos hacer con el Chat GPT que nos facilite nuestra tarea como docentes?

Ya puedes acceder al minicurso a distancia libre y gratuito «Introducción al uso del Chat GPT en el aula» en el campus virtual de EduCOM. Este curso es de acceso abierto y gratuito y está destinado a docentes de toda Latinoamérica y España, considerando todos los niveles educativos con una duración de 5 hs reloj.

El mapa conceptual del mini curso es el siguiente:

El acceso y cursado es libre y gratuito para todos los docentes al minicurso: Instrucciones para ingresar al minicurso

Fuentes:

1) El Chat GPT y el final de la educación tradicional: https://educom.com.ar/chat-gpt-y-el-final-de-la-educacion-tradicional/

2) Foto de Andrew Neel de Pexels: https://www.pexels.com/es-es/foto/pantalla-del-monitor-que-muestra-la-pagina-de-destino-de-los-complementos-de-chat-gpt-16053029/

1) Introducción

La presencia de la Inteligencia Artificial (IA) en el ámbito educativo está provocando diversas discusiones sobre su inclusión en el aula, una de las tecnologías emergentes es el Chat GPT o su versión de código abierto Open Assistant, que permiten generar una respuesta inmediata en formato texto a partir de una consulta realizada por el usuario. Ésa inmediatez y accesibilidad a la información hace que exista una reticencia de los docentes a utilizar estos recursos como fuente de información para evitar el plagio a las tareas escritas encomendadas a los estudiantes, como monografías, tareas finales, tesis, entre otros trabajos. La reacción a la presencia de estas herramientas en el ámbito escolar fue que, en muchos casos surgieran medidas extremas como la prohibición, la supervisión y control estricto de su uso y sanciones para aquellos que utilizan esta herramienta.

En este artículo, exploraremos algunas estrategias que los docentes pueden implementar en el aula para prevenir el plagio, más allá de los recursos tecnológicos que se dispongan.

2) Estrategias del docente para evitar el plagio

Una de las principales preocupaciones de los docentes al proponer una tarea a los estudiantes es cómo evitar que los estudiantes utilicen el contenido generado por la inteligencia artificial en forma directa para plagiar en el aula los trabajos encomendados.

Para prevenir esta situación, los docentes pueden establecer las siguientes estrategias para plantear tareas actividades más innovadoras y que promuevan la creatividad para los estudiantes:

• Plantear reglas de uso de la inclusión de las tecnologías en el ámbito escolar: para eso deben intervenir en la propuesta toda la comunidad educativa (autoridades, docentes, padres y estudiantes). Responder a estas preguntas ¿Se pueden utilizar las tecnologías en el aula? ¿En qué casos estará permitido? ¿Se utilizará una supervisión o detección de estas herramientas para los trabajos solicitados a los estudiantes?
• Diseñar consignas de actividades contextualizadas con temas interdisciplinares focalizados en un contexto específico: con tareas a realizar por etapas, con objetivos alcanzables con diferentes niveles de complejidad y de naturaleza diversa (aprendizaje basado en problemas/en proyectos, por ejemplo). La contextualización a una disciplina bien específica relacionado en un entorno más próximo al estudiante hace que la temática sea más relevante para el estudiante.
• Llevar a cabo diferentes tipos de exposición o presentación de trabajos que no incluyan sólo material textual: matizar la presentación de contenidos con exposiciones orales, debates grupales sobre los temas expuestos, plantear juegos de roles, simulaciones, resolución de situaciones problemáticas, recreaciones y actividades de coevaluación.
• Realizar un análisis crítico de los contenidos que presentan el recurso de inteligencia artificial con otras fuentes de información y contenidos para corroborar su veracidad. Chat GPT no garantiza la confianza de su contenido, entonces es importante verificar un tema determinado con datos provenientes de otras fuentes.
• Fomentar la originalidad: El docente debe inculcar en sus estudiantes la importancia de producir contenidos originales en su trabajo. En lugar de simplemente copiar y pegar información, se debe promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo que permitan a los estudiantes generar sus propias ideas y argumentos.
• Proporcionar consignas que promuevan múltiples soluciones: En lugar de limitar a los estudiantes a exponer una sola respuesta correcta, los docentes pueden presentarles desafíos que tengan varias soluciones posibles (como sucede en nuestra vida cotidiana), lo que fomentará la creatividad y las técnicas de resolución de problemas.
• Fomentar el trabajo en equipo: El trabajo colaborativo (algunas metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos, Aprendizaje por Descubrimiento, son relevantes) puede ser una excelente estrategia para evitar el plagio. Al trabajar en grupo, los estudiantes pueden compartir ideas y discutir diferentes puntos de vista, lo que les ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creativo.
• Especificar y citar en forma adecuada las fuentes de información que hace referencia a los contenidos presentados por los estudiantes, de esta manera, también se valoriza los conocimientos expuestos por diversos autores y otras fuentes de información.
• Realizar una supervisión antiplagio de los trabajos escritos presentados: Existen varias herramientas de detección de plagio disponibles en línea, sitios web como Google, Plagiarisma, Turnitin o PlagScan, que pueden ayudar a los docentes a identificar la copia en los trabajos de los estudiantes. Los docentes pueden pedir a los estudiantes que entreguen sus trabajos a través de estas herramientas antes de la fecha límite para identificar cualquier problema y permitir que los estudiantes corrijan el plagio antes de la entrega final.

3) Conclusiones

La aparición de recursos tecnológicos en el ámbito educativo siempre tuvo su resistencia en la etapa de su inclusión, pasó con los manuales en formato papel de fórmulas matemáticas, la calculadora electrónica, Wikipedia, los dispositivos móviles entre otros. Esto provoca continuamente un debate sobre la inclusión de la tecnología en el aula, encontrando como primera medida su prohibición. Ahora le toca a aquellas herramientas que provienen de la inteligencia artificial como el Chat GPT y otras que surgen permanentemente, que vuelve a poner en discusión sobre el rol que tienen las tecnologías (tanto las antiguas como las emergentes) en el aula. La inteligencia artificial, como otros recursos, debe ser vista como una herramienta que puede facilitar la tarea del docente (por ejemplo, para plantear consignas de trabajo, planificar actividades, realizar materiales didácticos) y de los estudiantes (resolución de problemas/consignas, trabajos de investigación), el Chat GPT resulta un buscador sofisticado como fuente de información en el aula. Sin embargo, es necesario aclarar que, como todo recurso, solo es un medio, la sola presencia de la tecnología no garantiza nada, lo importante es lo que se haga con ella, y aquí es donde se revaloriza el rol docente, que, acompañado por estrategias y prácticas didácticas que encajen coherentemente con los objetivos perseguidos y los recursos utilizados promoverán clases más innovadoras que acentuarán un rol más activo del estudiante.

4) Fuentes

1) Chat GPT obliga a las universidades a replantearse el plagio https://es.wired.com/articulos/chatgpt-obliga-a-universidades-a-replantearse-plagio-inteligencia-artificial-generativa

2) Herramientas gratuitas para detectar el plagio: https://investigauned.uned.es/herramientas-gratuitas-para-detectar-el-plagio/

3) La neuroeducación y las actividades en el aula: https://educom.com.ar/neuroeducacion-y-actividades-en-el-aula/

4)Efecto Chat GPT: cómo prevenir el plagio en el aula: https://educom.com.ar/efecto-chat-gpt-como-prevenir-el-plagio-en-el-aula/

5) Foto de Pixabay de Pexels: https://www.pexels.com/es-es/foto/fotografia-secuencial-de-luces-azules-373543/

6) Foto de RODNAE Productions de Pexels: https://www.pexels.com/es-es/foto/telefono-inteligente-nina-internet-sentado-6936132/

Por Alejandro Batista

Los sistemas, plataformas y aplicaciones potenciadas con tecnología de Inteligencia Artificial han sido una de las estrellas del año 2022. Entre ellas una de las opciones que ha acaparado y lo sigue siendo, todas las miradas por la espectacularidad y la facilidad para su uso es, sin dudas, ChatGPT de la empresa OpenIA. Una organización surgida en el año 2015 como un emprendimiento sin fines de lucro, aunque a la luz de los acontecimientos es algo que podría cambiar próximamente.

¿Qué es ChatGPT?

Se trata de un ChatBot conversacional lanzado el 30 de noviembre de 2022, que funciona utilizando Procesamiento de Lenguaje Natural (o NLP) y lo aplica a un sinnúmero de consultas que quieran hacer los usuarios que prueban la versión—por el momento gratuita—del Bot que se puede acceder en: https://chat.openai.com/chat

Desde entonces prácticamente no ha quedado ámbito, profesión o tarea en la que las personas no hayan utilizado ChatGPT desde su presentación. Se le han encargado todo tipo de tareas, crear sonetos, escribir comentarios, elaborar contenido para redes sociales, generar y corregir código informático, preguntarle sobre el futuro de los abogados con la inteligencia artificial, que explique cómo es su propio funcionamiento, etc… No hay límite para las opciones, solo la imaginación de cada persona.

Desde luego esto ha despertado un intenso debate que suele discurrir en dos líneas que se entrecruzan, por una parte, si esta herramienta puede llegar a reemplazar o hacer obsoletas ciertas tareas e incluso profesiones, y hasta qué punto son efectivas y fiables las respuestas que se obtienen de su uso.

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Este debate tiene particular intensidad en el ámbito educativo y académico. En ese sentido, tenemos ejemplos de todo tipo. Desde la decisión de algunas universidades de prohibir su uso y de volver a evaluaciones con papel y lápiz, pasando por editoriales que anunciaron la posibilidad de admitir trabajo científicos que acrediten como “co-autor” a sistemas de Inteligencia Artificial, e incluso algunos casos en los que se puso a prueba a ChatGPT con exámenes reales o certificaciones profesionales.

La IA como Co-autor

Fue la Editorial Springer Nature quien comunicó recientemente su decisión de aceptar papers en lo que haya participado algún sistema de inteligencia artificial en su redacción, aunque juntamente con una persona humana y siempre que se lo aclare expresamente al establecer que: “…los autores podrán utilizar herramientas de IA para generar ideas o ayudar a escribir sus textos, siempre y cuando acrediten adecuadamente este tipo de colaboración en el trabajo publicado”. 

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Esa posibilidad de co-autoría ya ha sido utilizada como se puede apreciar en el artículo presentado por un grupo de científicos pertenecientes al ámbito de la salud en la plataforma que recopila preprints Medrxiv.

En la misma línea se ubica la Plataforma de blogging Medium, que ha dicho que aceptará este tipo de publicaciones en co-autoría y siempre que esté debidamente etiquetado como tal, y en caso de omisión cuando se detecte que un texto ha sido producido por una Inteligencia Artificial, esas publicaciones no serán distribuidas por la plataforma .

También en Política

Se ha dicho que se predica con el ejemplo y eso debe haber pensado Jake Auchincloss congresista demócrata que “…se apoyó en ChatGPT para escribir un texto sobre un proyecto de ley que promueve la construcción de un centro de investigación de IA”, continuando otras experiencias del estilo donde es la propia Inteligencia Artificias quien redacta proyectos de Ley para regular a la Inteligencia Artificial. 

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¿Aprueba o no aprueba? ¿Qué opinan? Esperamos sus comentarios, reflexiones y aportes sobre el tema.

Por Beatriz Munch y Laura Rodríguez

Así como el conocimiento de otras lenguas abre nuevas perspectivas sobre cómo consideramos nuestra lengua propia, un mayor conocimiento acerca de diversos sistemas semióticos puede ofrecer marcos de referencia para comprender una mayor variedad de textos narrativos; por ejemplo, aquellos que presentan imágenes como elementos constitutivos. Siguiendo a Mirzoeff (2006, citado en Dussel, 2010), un referente en el área de los estudios visuales, Dussel señala que el modo en que vemos y representamos la realidad cambia con el tiempo, y ello no solo se debe a las nuevas tecnologías, sino también a los cambios sociales que nos interpelan. El sujeto visual es “una persona que es tanto agente de visión (independientemente de la habilidad biológica de ver) como objeto de discursos de visualidad.” (Mirzoeff, 2006:54). A la vez, Kress and van Leeuwen (2016: 19) entienden que tanto la lengua como la comunicación visual pueden utilizarse para expresar los “mismos” significados que forman parte de nuestras culturas, pero que cada uno utiliza formas específicas. De hecho, las imágenes pueden aumentar, modificar o transformar el significado de las palabras. En términos hallidianos, proponen un modelo de tres dimensiones que no solo funciona para el análisis de la lengua, sino también para todos los modos de representación (Kress and van Leeuwen, 2016: 20). Esta teoría resulta metodológicamente adecuada para trabajar con textos narrativos que combinan imágenes y palabras.

Significados ideacionales

Los escritores utilizan diferentes recursos para representar la naturaleza de los hechos, de los objetos y de los personajes; el setting y las circunstancias en las que transcurre la historia. Estos recursos incluyen las líneas, las formas, la textura, el equilibrio, el tamaño y el color.

Significados interpersonales

Incluyen la relación que se establece entre los sujetos y los personajes, los sentimientos y las actitudes que un autor/escritor busca generar a través de un focalizador, la distancia social entre quien mira y el sujeto/objeto representado, los vectores, la mirada y el color, entre otros.

Significados textuales o composicionales

El diseño y la distribución de los diferentes elementos crean significados y guían al lector/observador a través del texto. En esta dimensión se incluyen, por ejemplo, las elecciones de prominencia (hacia dónde se intenta centrar la atención de quien mira), el color y el recorrido visual entre las imágenes y las palabras.

Así como no sería plausible cubrir al mismo tiempo todos los aspectos gramaticales de un texto escrito, es importante seleccionar algunas imágenes de la narrativa para decidir qué aspectos de la “gramática visual” (Kress and van Leeuwen, 2016) conviene analizar en distintos momentos pedagógicos. Encontramos que el Literacy Teaching Toolkit del Victoria Education and Training Department de Australia ofrece herramientas para adquirir, junto a nuestros estudiantes, conceptos relevantes y desarrollar el metalenguaje compartido al que hicimos referencia en nuestra contribución anterior (Parte 1).

En la webcomic que propusimos como recurso (Adventures in Depression y Adventures in Depression Part 2) resulta evidente que las imágenes no son solo ilustrativas, sino que avanzan la narrativa, retratan personajes y desarrollan el tema. Además, nos posicionan como lectores/observadores en relación con la protagonista y la realidad creada en el texto.

At some point during this phase, I was crying on the kitchen floor for no reason. As was common practice during bouts of floor-crying, I was staring straight ahead at nothing in particular and feeling sort of weird about myself. Then, through the film of tears and nothingness, I spotted a tiny, shriveled piece of corn under the refrigerator.

Frente a la inmensidad de textos multimodales que nos rodean, los contextos educativos nos permiten acercar a los estudiantes a aquellos que se relacionan con sus experiencias, intereses e incluso sus temores y preocupaciones. Desde nuestro rol docente podemos guiarlos para que descubran significados y sentidos que de otra manera permanecerían ocultos, pero que vale la pena descubrir para lograr una experiencia más profunda con una mayor variedad de textos literarios.

Referencias

Brosch, A. (2013) Adventures in Depression. Hyperbole and a Half http://hyperboleandahalf.blogspot.com/2013/05/depression-part-two.html

Dussel, I. et al (2010). Aportes de la imagen en la formación docente. Abordajes conceptuales y pedagógicos. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/89762. Consultado el 2 de febrero de 2023.

Kress, G., & van Leeuwen, T. (2016). Reading images: the grammar of visual design (2nd ed.). London: Routledge.

Por Beatriz Munch y Laura Rodríguez*

En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, particularmente en los primeros años de formación de las carreras de inglés, son varios los espacios curriculares en los que se trabaja con textos literarios narrativos. Tradicionalmente, el género narrativo puede entenderse como típicamente constituido por una historia que incluye orientación, complicación, resolución y, a veces, coda (Labov, 1972). Sin embargo, si bien pueden distinguirse estructuras narrativas convencionales en diferentes modalidades, existen también variaciones híbridas que vale la pena explorar. Es por ello que creemos necesario poner el foco en una variedad de géneros discursivos, representaciones, identidades, transformaciones y modalidades relacionados con aprendizajes en el ámbito académico en diferentes contextos y situaciones. Los textos multimodales forman parte de nuestra realidad diaria y la de nuestros estudiantes, por consiguiente, como docentes e investigadoras de esta institución nos preguntamos qué tipos de textos resultan particularmente relevantes para nuestros estudiantes y cómo podríamos abordarlos en el aula.

Como parte de nuestro trabajo en el Proyecto Promocional de Investigación y Desarrollo La literatura como insumo auténtico y eficaz para el desarrollo de la producción escrita en los estudiantes de las carreras dictadas en inglés en la FaHCE (PPID/H059), dirigido por Mercedes Vernet y Verónica Rafaelli, nos interesa profundizar sobre la naturaleza de algunos textos multimodales que puede enriquecer nuestra práctica docente y la formación de nuestros estudiantes. En un trabajo anterior (en vías de publicación) analizamos Hyperbole and a Half de la autora canadiense Allie Brosh. Se trata de un texto híbrido que ha sido descripto como blog y webcomic a la vez. En Adventures in Depression y Adventures in Depression Part 2 la autora crea una sucesión de palabras e imágenes con el programa Paint, cuya temática es la depresión de la protagonista. Más allá del nombre que se le dé al texto, su interpretación requiere de un análisis desde una perspectiva multimodal.

Van Leeuwen (2015) entiende que la multimodalidad se focaliza en las propiedades comunes y las diferencias entre diversos lenguajes semióticos y en los modos en que éstos son integrados en un texto o evento comunicativo (p. 447). Cope y Kalantzis (2009), por su parte, plantean que los autores de textos multimodales transmiten sus mensajes de manera articulada a través de un diálogo entre diferentes modos, por ejemplo, la escritura y la imagen.

En Adventures in Depression, por ejemplo, es importante interpretar no sólo las palabras escritas, sino también los elementos visuales para lograr los efectos retóricos que constituyen una parte fundamental de la narración. Para abordar los diferentes significados en cuestión resulta necesario que tanto docentes como estudiantes adquieran un metalenguaje compartido para comprender y dar cuenta de cómo se crean esos significados desde lo visual y se integran con la palabra escrita. Es nuestra responsabilidad generar espacios donde los estudiantes puedan dar sentido a modos alternativos de experimentar la literatura.

Coincidimos con Inés Dussel (2010) que la pedagogía de la imagen no debería concebirse simplemente como una herramienta didáctica o una imposición de nuestra época. Más bien, debería ser un modo de fomentar el desarrollo de aprendizajes que resulten significativos tanto en el aula como fuera de ella.

En la siguiente contribución compartiremos un abordaje que puede resultar de utilidad para explorar este tipo de textos.

Referencias

Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). A grammar of multimodality. The International Journal of Learning, 16(2), 361-423.

Dussel, I. et al (2010). Aportes de la imagen en la formación docente. Abordajes conceptuales y pedagógicos. Available at http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/89762 Consultado el 2 de febrero de 2023.

Labov, W. (1972). Language in the inner City. Philadelphia:University of Pennsylvania Press.

van Leeuwen, T. (2015). “Multimodality”. In: Tannen, D; Hamilton H. E. & Schiffrin, D. (2018). The Handbook of Discourse Analysis. UK: Wiley Blackwell.

*María Beatriz Munch es Traductora Pública Nacional en Lengua Inglesa y Profesora en Lengua y Literatura Inglesas (FaHCE, UNLP). Se encuentra en el proceso de redacción de su tesis de la Maestría en Lengua Inglesa (UB). Se desempeña como docente en la FaHCE (Lengua Inglesa 1 y Traducción Jurídica y Económica 2), en JURSOC (Taller de lectocomprensión en inglés) y en la Escuela de Lenguas de la UNLP.

*Laura Rodríguez es Profesora en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP), Traductora Pública en Lengua Inglesa (UNLP) y Diplomada en Enseñanza de ELSE (UNSAM). Se desempeña como docente en la FaHCE (Lengua Inglesa 4 y Lengua Inglesa 3), en JURSOC (Taller de lectocomprensión en inglés) y en el nivel secundario, donde ha llevado a cabo diferentes proyectos interculturales. Es evaluadora oral de Cambridge.

1) Introducción

En la actualidad se presentan algunos cuestionamientos acerca del Chat GPT y su impacto en la educación; con la aparición de la inteligencia artificial (IA), surgen nuevas alternativas para generar contenidos; en la práctica se entiende como un chat de inteligencia artificial que ha sido entrenado y diseñado para mantener conversaciones naturales. El Chat GPT se define como un modelo de lenguaje generativo basado en la arquitectura de los transformadores, esto significa que el modelo procesa secuencias de elementos, como palabras en una frase, utilizando transformaciones y atención. Esto seguramente va a afectar a todos los trabajos y negocios que impliquen la creación de contenidos en diversos formatos multimedia (texto, imágenes, audio) y va a incidir radicalmente en el ámbito educativo, donde presenta un verdadero desafío incluir estos nuevos recursos en la práctica docente.

El Chat GPT, cuyas siglas proceden del inglés Generative Pre-trained Transformer (en español Transformador Preentrenado Generativo), es un modelo de lenguaje basado en la arquitectura de «transformadores». Estos modelos son capaces de procesar gran cantidad de texto y aprender a realizar tareas de procesamiento del lenguaje natural. Para funcionar, GPT necesita ser «entrenado» en una gran cantidad de texto. Por ejemplo, el modelo GPT 3 fue entrenado en un conjunto de textos que incluyó más de 8 millones de documentos y más de 10 mil millones de palabras. A partir de este texto, el modelo aprende a realizar tareas de procesamiento del lenguaje natural y a generar documentos coherentes y bien escritos. Para el entrenamiento se utilizó Aprendizaje por refuerzo, a partir de retroalimentación humana. Mediante un ajuste fino supervisado, los entrenadores (humanos) proporcionaban conversaciones en las que representaban tanto al usuario, como al asistente de IA. Además, los entrenadores contaban con sugerencias escritas para, de esta manera, ayudarlos a redactar sus propuestas. Así, mezclaron este nuevo conjunto de datos con el conjunto de datos de InstructGPT que se transformó en un formato de diálogo. En conclusión, para utilizar GPT en un chat, se le proporciona al modelo una entrada en forma de texto. Esta entrada puede ser en forma de una pregunta o una frase de contexto. Y, a partir de esta entrada, GPT genera una respuesta apropiada y coherente. De hecho, esta respuesta se puede utilizar en un chatbot o en cualquier otra aplicación donde sea necesario generar un texto a partir de una entrada dada.

IA en el aula

La arquitectura de los transformadores que dispone GPT se basa en el uso de atención, que es una técnica que permite al modelo prestar atención a diferentes partes de la secuencia de entrada en diferentes momentos mientras procesa la secuencia. Esto permite que los transformadores procesen la información de manera más efectiva y realicen tareas de procesamiento del lenguaje natural de forma más precisa.

2) ¿Para qué puede servir el Chat GPT?

Algunas de las aplicaciones donde se puede utilizar Chat GPT son las siguientes:

• Generación de texto: con Chat GPT se puede generar textos coherentes y bien escritos en una amplia gama de estilos, temas e idiomas. Además, se pueden generar resúmenes de noticias, descripciones de productos o historias.
• Generación de contenido para redes sociales: se puede ser utilizar para generar publicaciones y mensajes atractivos para redes sociales con la inclusión de estrategias de posicionamiento (por ejemplo, SEO).
• Resolución de problemas: se pueden analizar problemas y generar soluciones o respuestas a preguntas planteadas.
• Generación de contenido para aplicaciones de productividad: se pueden generar informes, mensajes para correos electrónicos u otros canales de comunicación y otro tipo de contenido para aplicaciones de productividad.
• Generación de contenido para chatbots: se puede utilizar para generar respuestas apropiadas y coherentes para un chatbot en una amplia gama de contextos.
• Análisis de datos: se pueden analizar grandes conjuntos de datos y extraer información valiosa de ellos.

De esta manera, se abre una gran variedad de potenciales aplicaciones donde este recurso puede ser de gran utilidad.

3) Conversando con Chat GPT

El siguiente diálogo (21/2/23) se estableció con el plugin GTP AI Power provisto por OpenAI:

You: El chat GPT reemplazará al docente?
AI: No, el Chat GPT no reemplazará al docente. El Chat GPT puede ser una herramienta útil para ayudar a los profesores a proporcionar una mejor experiencia de aprendizaje a sus alumnos, pero el docente siempre será el encargado de guiar el proceso de aprendizaje.

You: ¿Cómo evitar el plagio cuando se utiliza el chat GPT en la escuela?
AI: Para evitar el plagio cuando se utiliza el Chat GPT en la escuela, es importante que los profesores establezcan una política clara sobre el uso de la tecnología. Los profesores también deben asegurarse de que los estudiantes entiendan los límites de la tecnología y que sepan cómo citar correctamente las fuentes.

You: ¿Es conveniente prohibir el chat GPT en las tareas escolares?
AI: No necesariamente. El Chat GPT puede ser una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a comprender mejor el contenido de clase. Sin embargo, los profesores deben establecer una política clara sobre el uso de la tecnología para asegurarse de que los estudiantes no abusen de ella.

You: ¿Cómo se puede utilizar el chat GPT en una clase?
AI: El Chat GPT puede ser una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a comprender mejor el contenido de clase. Los profesores pueden usar el Chat GPT para proporcionar respuestas a preguntas específicas de los estudiantes, para proporcionar ejemplos de conceptos difíciles de entender, o para proporcionar recursos adicionales para ayudar a los estudiantes a profundizar en el tema.

Como se puede apreciar, más allá del contenido, la sintaxis y la gramática es la correcta en las respuestas, aunque existe una reiteración de los términos que es el resultado de algunas limitaciones en el idioma español, sobre todo en el manejo de sinónimos. Sin embargo, en cuanto al contenido, es relevante y coherente con respecto a las preguntas planteadas.

4) Su impacto en el ámbito educativo

Entre las distintas aplicaciones, la producción de textos como ensayos, monografías, trabajos finales, tesinas y tesis son elementos relevantes en el ámbito educativo y una herramienta básica en el proceso de evaluación. Toda esa tradición está a punto de ser trastocada desde sus cimientos, ya que en la actualidad, con Chat GPT, tan solo se tiene que realizar una pregunta para recibir una contestación en solo unos segundos. El estudiante puede usar este recurso para resolver sus dudas, para redactar el resumen de un texto que le permita indagar o para que le presente un simulacro de examen. Por su parte, El profesor puede utilizar Chat GPT para que le ayude a realizar una fundamentación en su planificación de las clases, para que le asesore a la hora de diseñar una consigna de examen o para crear casos prácticos para trabajar en el aula. Al final, como con cualquier otra herramienta, no se puede juzgar por su naturaleza, depende fundamentalmente del uso que se le quiera dar.

Ante este panorama, una parte del sistema educativo se posiciona en contra de estas herramientas, oponiéndose a su inclusión en los procesos de enseñanza. Es el caso del estado de Nueva York y de algunas universidades de París, que han prohibido su uso para que los estudiantes no puedan usarla en sus exámenes o trabajos de clase; en algunos casos, ya se trabaja para conseguir un software que detecte su uso.

Sin embargo, también hay otra parte del sistema educativo que apoya la inclusión de la IA en los procesos de enseñanza. Al fin y al cabo, las innovaciones tecnológicas van a ir cambiando a la sociedad, por lo que la educación debe incluir estas nuevas herramientas y preparar a los estudiantes para que sean capaces de usarlas correctamente y puedan extraer todo su potencial. Excluir estas tecnologías de la práctica educativa no hace más que encapsular las actividades escolares en un contexto totalmente artificial y anacrónico del que está el estudiante acostumbrado a interactuar en su entorno más cercano, donde las tecnologías se utilizan en forma cotidiana.

Desde ya que no faltan quienes advierten que la precisión de las respuestas (al menos por el momento) no es absoluta, y que de algún modo lo que la IA ejecuta es “nada más que” una especie de compilación instantánea, suficientemente coherente, de todo aquello que “conoce” a partir de su enorme (y sobre todo generativa) base de datos. Y es que justamente este carácter “evolutivo” es lo que convierte al fenómeno en algo tan inusitado, el sistema inteligente aprende continuamente cuanto más interactúa con el humano.

El caso es que la IA va a cambiar la manera en la que nos organizamos, ya que va a ser de una gran ayuda para optimizar procesos, convirtiéndose en un buscador mucho más sofisticado que Google. Por ello, no tiene sentido vetar una tecnología tan importante, sino que debemos formar a los más jóvenes para que consigan sacarle el provecho necesario.

5) Algunas recomendaciones para la práctica docente

Los docentes pueden implementar algunas estrategias al incluir herramientas como el chat GPT en el aula:

1. Plantear reglas de uso de la inclusión de las tecnologías en el ámbito escolar. para eso deben intervenir toda la comunidad educativa (autoridades, docentes, padres y estudiantes).
2. Realizar consignas de actividades contextualizadas con temas interdisciplinares focalizados en un contexto específico. Con actividades a realizar por etapas, con objetivos alcanzables con diferentes niveles de complejidad y de naturaleza diversa (aprendizaje basado en problemas/en proyectos, por ejemplo).
3. Llevar a cabo diferentes tipos de exposición de trabajos que no incluyan sólo contenido textual (matizar la presentación de contenidos con exposiciones orales, debates grupales, juegos, simulaciones, resolución de situaciones problemáticas y actividades de coevaluación).
4. Especificar y citar en forma adecuada las fuentes de información que hace referencia a los contenidos presentados por los estudiantes. Realizar un análisis crítico de los contenidos que presentan esas fuentes de información y corroborar su veracidad.

6) Algunas conclusiones

Dado todo lo anterior, la pregunta ¿Cómo puede el sistema educativo vigente, tan acostumbrado a sus prácticas de control sobre el estudiante, salir airoso cuando éste tiene a su disposición un recurso de este tipo? Se puede responder a este interrogante proponiendo diversas propuestas, como el empleo de nuevas estrategias docentes ante la presencia de estos recursos, la aplicación de otras inteligencias artificiales capaces de detectar “la huella” de Chat GPT, la vuelta a ensayos y trabajos escritos a mano, entre otras.

El chat GPT, considerado como un buscador sofisticado abre nuevos desafíos en la práctica docente, donde lo relevante no es su prohibición, sino un uso adecuado de herramientas que puedan facilitar las tareas tanto del docente como de los estudiantes. La prohibición de ciertos recursos tecnológicos (como los dispositivos móviles o la IA como el chat GPT) en el aula, produce una fuerte quiebre sobre lo que se enseña en la escuela y los recursos que utiliza el estudiante fuera del ámbito educativo, de esta manera, desde una posición firme de la comunidad educativa es necesario una clara política de inclusión de las tecnologías (momentos o situaciones donde se permitirán el uso de las tecnologías, por ejemplo).

Para el docente puede ser una fuente relevante de información, pero sigue siendo clave la propuesta de consignas de actividades contextualizadas para los estudiantes, donde se incluyan diferentes tipos de actividades, diversas formas de presentación de las tareas encomendadas y un análisis crítico de la información, respetando siempre las fuentes de acceso a los contenidos y corroborando la veracidad de la información encontrada.

El Chat GPT está diseñado por la empresa OpenAI, también Google está incursionando en el tema, cabe aclarar que no es que los creadores de este tipo de programas tengan una vocación antisistema; de hecho OpenAI tiene como misión asegurar que la inteligencia artificial beneficie a toda la humanidad. Prueba de que no quieren saltarse la reglas es que la propia OpenAI ha creado un detector de textos generados por su inteligencia artificial. El problema es que GPT avanza más rápido que sus detectores.

Así que lo que proponen sus creadores es incluir el GPT en las aulas, hacerlo expreso, enseñar a usar la herramienta. Eso de nuevo coloca la exigencia sobre cómo enfrentar los profesores la problemática de la inclusión de las tecnologías en el aula; es otra vuelta de tuerca a la actualización de sus prácticas educativas y el planteamiento de nuevas estrategias de enseñanza que incluyan estos nuevas recursos que con el tiempo serán cada vez más perfeccionados.

La educación se debe adaptar a las nuevas tecnologías, de esta manera, si hacemos referencia a la educación tradicional, ésta debe mutar a una nueva perspectiva más innovadora de la práctica docente para incorporar estos nuevos recursos que nos proporciona acceso a la información y contenidos. Plantearse un nuevo paradigma educativo es un desafío tan colosal y riesgoso, como seguro es el camino de fracaso que tenemos por delante si no nos animamos a enfrentarlo, manteniendo la educación tradicional como una metodología estática, aislada del mundo real. Es fundamental en la formación docente tratar el tema de la inclusión de estas tecnologías en la práctica en el aula ya que, de lo contrario, la escisión entre teoría, praxis y mundo laboral, junto con dogmatismos legales y rigideces burocráticas, producen un contexto educativo desactualizado y estático..

Nota de la redacción: El único contenido que se utilizó Chat GPT es el punto 3.

Fuentes

1. Como funciona el chat GPT: https://www.atriainnovation.com/como-funciona-chat-gpt/
2. ¿El fin de las redacciones, los TFG, las tesis… y hasta los deberes? https://www.abc.es/xlsemanal/a-fondo/gpt-3-inteligencia-artificial-sistema-educativo-revolucion.html
3. Chat GPT y la oportunidad de repensar la educación https://www.ambito.com/opiniones/educacion/chat-gpt-y-la-oportunidad-repensar-la-n5647325
4. Lo quieran los profesores o no, ChatGPT ya está aquí: por qué muchos creen que hay que adoptar la IA en lugar de rechazarla. https://www.businessinsider.es/pueden-profesores-empezar-sacar-partido-chatgpt-1195964?utm_source=Whatsapp&utm_medium=referral&utm_campaign=Botones_sociales
5. El chat GPT y el final de la educación tradicional: https://educom.com.ar/chat-gpt-y-el-final-de-la-educacion-tradicional/
6. Foto de Tara Winstead: https://www.pexels.com/es-es/foto/mano-dedo-futuro-robot-8386440/

Portal web de educación: https://www.cuandolavida.com/

Caicedo Bohórquez, L., & Fernández Guayana, T. G. (2022). Consecuencias del bullying en la formación de estudiantes según estudios latinoamericanos entre 2010–2021. Revista Ensayos Pedagógicos, 17(2), 161-179. https://doi.org/10.15359/rep.17-2.8

DISPONIBLE: https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/ensayospedagogicos/article/view/16899

Resumen

El presente artículo comparte los resultados de un estado de conocimiento en torno a las consecuencias que genera el bullying en la formación de estudiantes en edad escolar, según estudios desarrollados en América Latina entre 2010–2021. El método consistió en una revisión documental de 34 fuentes dentro de las cuales se encuentran tesis de pregrado, maestría, doctorado y artículos científicos publicados. El análisis de la información se realizó bajo una matriz documental que contrastó los datos en relación con dos categorías de estudio: 1) El bullying como interés científico y 2) Consecuencias que genera el bullying en edad escolar. Dentro de los principales resultados se destaca que el acoso escolar produce en los sujetos victimarios baja autoestima, depresión, ansiedad, bajo rendimiento escolar y síntomas somáticos que, si no se tratan oportunamente en la escuela y en la familia, provocan el retiro de la persona estudiante de la institución, negándole el derecho a la educación o, en su caso más grave, el suicidio. Como conclusión, se destaca que el bullying se desencadena en un proceso lento y tortuoso, el cual se va agudizando con el tiempo; es por esa razón que se hacen necesarias rutas de atención para atacar la problemática desde sus primeras manifestaciones.

Palabras clave: Acoso escolar, América Latina, edad escolar, formación, víctima

Introducción

En Latinoamérica, para los niños, niñas y adolescentes, las instituciones educativas representan un lugar seguro, que les brinda no solo educación sino también protección del contexto en el que viven. Esto se debe a que, para algunos, sus lugares de socialización (barrio, familia) no cumplen con la defensa de los derechos fundamentales. Sin embargo, la escuela tampoco ha podido lograrlo, puesto que el acoso estudiantil o el llamado bullying se hace cada vez más presente en las aulas de clase, cosa que se va reflejando en las expresiones verbales y no verbales de los propios estudiantes.

Por su parte, la percepción que tienen las familias acerca del entorno escolar no se limita al nivel cognitivo, sino que delegan a la escuela el cuidado integral que abarca las emociones, las expresiones, el desarrollo psicológico, el cuidado físico, el fortalecimiento de las habilidades y la superación de las necesidades. Esto conlleva para las instituciones educativas una responsabilidad que en pocas ocasiones pueden cumplir, ya que dentro del ambiente escolar se pueden evidenciar distintos niveles de maltrato. Según la UNICEF, “La función central de la escuela es educar, enriquecer y proteger a sus estudiantes, en un ámbito de respeto y ejercicio de los derechos de todos” (Eljach, 2011, p. 7).

Lamentablemente, la escuela, se ha convertido en el espacio donde se manifiesta el bullying a través de las bajas notas académicas, el cambio del estado de ánimo, la dificultad en la socialización con los compañeros, la pérdida de la confianza y de la autoestima, lo cual ocasiona comportamientos agresivos que pueden generar tragedias como masacres, suicidios y deterioros psicológico de los involucrados.

Sumado a ello, se hacen presentes en el colectivo escolar la violencia directa o indirecta y su normalización. Con respecto a la violencia directa e indirecta, Enríquez (2015), menciona que en las Pruebas Saber grado 5° y 9° de Colombia, realizadas a 55.000 estudiantes en 589 municipios del país, se encontró que el 29 % de los estudiantes de quinto y el 15 % de noveno manifestaban haber sufrido algún tipo de agresión física o verbal por parte de un compañero. Señalan además “que en las instituciones públicas la intimidación es más personal, de frente al estudiante; mientras que en los colegios privados se presenta el fenómeno de acoso a través de las redes sociales” (Enríquez, 2015, p. 3). Con respecto a la normalización de la violencia, Rodríguez (2019) expresa:

Las expresiones de violencia en la escuela son actos que se presentan a diario, lo complicado es el límite entre violencia física y no física, según los estudiantes este último tipo de violencia suele ser entendida como algo normal. (p. 24)           

Dado lo anterior, queda en evidencia que, para los estudiantes, la agresión en el entorno escolar es parte de su cotidianidad y no discrimina el tipo de institución. Es por esa razón que el presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados de un estado de conocimiento que analiza las consecuencias del bullying en la formación de estudiantes en edad escolar, según estudios realizados en Latinoamérica entre 2010–2021. Con este estudio documental, se profundiza sobre los niveles de violencia escolar entre pares, el rol que desempeñan cada uno de los involucrados y las rutas de atención para este tipo de situaciones. También se conoce sobre el papel de la familia, los maestros y planteles educativos quienes, en su labor cotidiana, pueden ser testigos silenciosos pasando por alto las pequeñas acciones violentas que desembocan en la práctica del acoso escolar.

Estrategia metodológica

Se utilizó la revisión documental debido a que permitió identificar las investigaciones elaboradas, las autorías, los objetos de estudio, las metodologías, los resultados y las discusiones con las cuales se construyen premisas y relaciones sobre las consecuencias del bullying en edad escolar y, por tanto, fundamentar una base teórica sobre el tema.

Los documentos consultados se distribuyeron entre tesis de pregrado, investigaciones a nivel posgrado como maestría y doctorado, y artículos resultados de investigación en idioma español para un total de 34 archivos. Para ello, se contó con el buscador de Google con el propósito de ingresar a los repositorios institucionales de universidades nacionales tales como: Repositorio de la Pontifica Universidad Javeriana, de la Universidad del Valle, de la Universidad de Cartagena, de la Universidad Nacional, de la Universidad de Medellín, de la Universidad del Cauca, de la Universidad de Antioquía y de la Universidad de Cartagena. En los repositorios digitales de instituciones internacionales se consultaron: Repositorio Institucional de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador, de la Universidad de Guayaquil de Ecuador, de la Universidad de Lima, de la UNAM de México, de la Universidad Veracruzana, México, de la Universidad de San Carlos de Guatemala y el repositorio de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Perú. También se hizo búsqueda en las bases de datos Scielo, MIAR, Redalyc, Scopus, Crossref, Latindex, DOAJ, REDIB, LatinRev y Dialnet. Dentro de los criterios de selección, se estipularon estudios realizados en América Latina sobre el acoso escolar en edad escolar, esto quiere decir que abarcaran los niveles de preescolar, educación primaria, secundaria y educación media respectivamente, y que además no tuvieran una antigüedad de más de 11 años -2010-2021- (Ver tabla 1).

Para el análisis de la información, se utilizó el método descriptivo. Se realizó una matriz documental en la cual se cruzaron los datos recolectados con unas categorías de análisis, las cuales permitieron identificar las tendencias, ausencias y minorías de las consecuencias que genera el bullying en la formación de estudiantes en edad escolar. Las categorías son: 1) El bullying como interés científico y 2) Consecuencias que genera el bullying en edad escolar y cada una se despliega en una serie de subcategorías a saber (Ver Tabla 2).

Resultados y discusión

El bullying como interés científico

Los documentos realizan preguntas de investigación que intentan indagar sobre la calidad de vida, las consecuencias y daños causados en los niños, niñas y adolescentes en edad escolar víctimas del bullying verbal, psicológico, físico, social y sexual (Cardozo, 2021; Hidalgo-Rasmussen et al., 2015; Morán, 2016). Surge también un deseo por encontrar las causas, efectos, características, manifestaciones, representaciones sociales, detección y prevención del bullying (Báez y Oliveros, 2010; López, 2016; Romero, 2012). Por su parte, algunos de los estudios enfocan su interés investigativo en los distintos actores que se encuentran involucrados en el acoso escolar tales como: observadores, víctimas, acosadores y las familias (Arcos y Trejo, 2012; Gómez, 2012; Morán, 2016).

Con respecto al tipo de estudio, se puede decir que el más utilizado es el enfoque cualitativo a nivel nacional (Colombia), ya que posibilita profundizar casos específicos donde se puede analizar las diversas variantes y la complejidad de este fenómeno según los distintos contextos (Vázquez, 2018; Burgos et al., 2014), a la vez concede la aproximación del investigador, quien le puede dar sentido de una forma crítica y naturalista a la investigación (Chaves-Álvares et al., 2020; Contreras, 2013). El enfoque cuantitativo, fue utilizado a nivel internacional en países como Guatemala, Perú, Ecuador, México y Perú (Jiménez, 2015; Morán, 2016; Rincón, 2018; Roldán, 2010). El tipo de estudio menos aplicado fue el histórico- científico desarrollado en México (Magallón, 2016).

En referencia con la población participante, los estudios mostraron una tendencia hacia niños, niñas y adolescente en edad escolar, desde el preescolar hasta el último grado de educación media. Los contextos escolares como escuelas y colegios, por lo general, fueron los principales escenarios investigados (Arcos y Trejo, 2012; Báez y Oliveros, 2010; Vásquez, 2018). De igual forma, los estudios suelen enmarcarse en el ambiente de las relaciones interpersonales entre estudiante-estudiante, estudiante-docente, familia-estudiante y docente-familia (de las Heras et al., 2020; Rincón, 2018). En una investigación realizada en Guayaquil- Ecuador se involucró a los padres, quienes manifestaron sus conocimientos sobre el tema, siendo la única en la que se vio implicada la familia (Mojica, 2014).

Por su parte, en la mayoría de los estudios se utilizó el método descriptivo por su facilidad para evaluar y describir el fenómeno del acoso escolar en torno a las casuísticas, sus variables y características. Este permitió entonces conocer los inicios del bullying, sus formas de manifestación, las acciones que se han tomado para contrarrestar causas y consecuencias, los actores y escenarios involucrados, entre otras variables (Chaves-Álvares et al., 2020; Rincón, 2018; Cerezo y Hurtado, 2016). Por el contrario, el método menos utilizado fue la investigación de campo, el cual fue se aplicó en Guayaquil-Ecuador, y que permitió el desarrollo de la investigación en el mismo lugar donde se gestaron los acontecimientos y en contacto con los actores directos (Perlaza y Laz, 2014).  

Dentro de los instrumentos de recolección de información, los más aplicados corresponden a la entrevista, la encuesta, la observación y el cuestionario. La entrevista estuvo presente en 15 de los 34 documentos analizados (Cardozo, 2021; Carreño, 2012; Díaz et al., 2018;). Esta tendencia se debe a que la entrevista permite el diálogo; por medio preguntas y respuestas, se guía la conversación para conocer las percepciones del bullying desde los puntos de vista de los estudiantes, docentes y familias, así como el manejo que le dan las instituciones educativas y los entes territoriales a las políticas y leyes contra en acoso escolar; al mismo tiempo la entrevista posibilita conocer la opinión sobre las causas y las consecuencias de quienes están involucrados directa o indirectamente en estos casos. También la encuesta fue otro de los instrumentos de recolección de información utilizada, ya que estuvo presente en 12 de los 30 documentos (Burgos et al., 2014; Medina et al., 2016; Ortega, 2013)

Dentro de los hallazgos, es pertinente señalar que, la mayoría de las investigaciones mencionan las agresiones físicas y verbales, como parte de las relaciones interpersonales (Cárdenas, 2015; Ortega, 2013). De igual forma, se encontró que las manifestaciones físicas de violencia son más comunes entre hombres y la exclusión social por medio de rumores y apodos, es más común entre mujeres (Borrero y Mosquera, 2016). Por otro lado, hubo una tendencia marcada hacia el silencio que guardan las víctimas y la falta de denuncias sobre este fenómeno; esto debido a la poca respuesta oportuna y la falta de sanciones o correcciones frente el tema (Chaves-Álvares, 2020; Díaz et al., 2018; Jiménez, 2015). En este mismo sentido, se encontró que las familias poco conocen sobre las afectaciones del bullying, ya que suelen normalizarlo como parte de la interacción en la etapa escolar. Finalmente, en la mayoría de los estudios se encontró la falta de mecanismos y políticas útiles para su prevención (Cárdenas, 2015; Ceballos y Velazco, 2018; Rincón, 2018).

Estos estudios demuestran que hay una tendencia por profundizar sobre el fenómeno del bullying, puesto que se reconocen sus implicaciones en la vida de las víctimas y sus repercusiones a nivel social. Se resalta también cómo, a falta de políticas educativas, algunos agentes pedagógicos han tomado la iniciativa por establecer rutas de atención que permitan detener cualquier tipo de agresión en el aula. Los estudios muestran la necesidad de conocer estadísticas y realizar investigaciones longitudinales que logren visualizar los efectos del bullying a largo plazo.

Sumado a ello, los estudios hacen notoria la urgencia por difundir el tema con el propósito de prevenir este tipo de prácticas e incluir otros escenarios donde surge el acoso escolar como lo son las instituciones rurales y de educación superior, lugares donde día tras día surgen casos que no son atendidos, solo hasta que se hacen públicos en los medios de comunicación a causa del fallecimiento de alguno de los involucrados. De hecho, en las instituciones rurales suele considerarse la agresión como un símbolo de fortaleza, mientras que resistir a ella es una forma de sobrevivir al medio. Con respecto a las universidades, por su carácter académico, se tiende a hacer de lado la atención al bullying dada la autonomía y madurez que se supone que traen consigo los estudiantes para resolver los conflictos. En ese orden de ideas, los estudios alrededor del bullying sugieren ampliar sus muestras, situarse en escenarios poco comunes y procurar resultados que redunden en actos concretos que permitan darle manejo al acoso escolar.

Consecuencias del bullying en edad escolar (Latinoamérica y Colombia)

En primer lugar, buena parte de los estudios muestran que la baja autoestima es una de las consecuencias que genera el acoso escolar. En investigaciones de países como México, la ausencia de una correcta autoestima lleva a la depresión, la ansiedad y las conductas suicidas. Allí mismo se realizó una encuesta a 272 participantes que arrojó que el 29,04 % de los encuestados percibieron como una de las consecuencias del bullying la baja autoestima, la cual provoca otras afectaciones psicológicas (Arcos y Trejo, 2012). Por su parte, en países como Ecuador, se menciona el acoso verbal como más perjudicial que la violencia física, ya que lastima y destroza la identidad al causar daños que serán recordados a lo largo de la vida de la víctima (Ortega, 2013).

Estos estudios también se refieren al acosador, como un sujeto con complejo de superioridad, ya que considera tener el derecho de elegir una víctima y someterla a sus caprichos tales como burlas, apodos, insultos y gestos agresivos que influyen en el bajo rendimiento académico, el desarrollo de una personalidad retraída y, por tanto, una autoestima baja de la víctima (Arcos y Trejo, 2012; Ortega, 2013; Tejada et al., 2021).

En cuando a los estudios nacionales (Colombia), algunos indicaron que los estudiantes luchan contra maltratos intrafamiliares, lo que exacerba la introversión, el desánimo y la desconfianza, sin mencionar que en el contexto escolar suelen ser manipulados por medio de amenazas y chantajes de sus agresores que terminan en ridiculizaciones en público, afectando por tanto en la percepción de sí mismos y el control de sus emociones (Clareth et al., 2015; de la Cruz, 2017; López, 2016). 

En segundo término, la depresión es presentada como otra de las principales consecuencias del acoso escolar. Esto se refleja en la encuesta aplicada a 272 niños, niñas y adolescentes en México, que arrojó como respuesta un 37,87 % de predomino a la depresión por acoso escolar (Arcos y Trejo, 2012). Tal parece que es una de las primeras consecuencias en aparecer en las víctimas, llevándolas de una tristeza común a una profunda, que se aseveraron con los diferentes actos de sus agresores (Cárdenas, 2015; Hidalgo-Rasmussen et al., 2015).

También se encontró que la depresión es uno de los primeros pasos hacia el aislamiento y las conductas antisociales, ya que lleva de a pocos a la soledad, a la melancolía, al desánimo y, por último, en casos severos, al deseo de quitarse la vida. Esto no solo se refleja en el estado de ánimo, sino que puede pasar a ámbitos de salud física como problemas de alimentación e insomnio (Azúa et al., 2020; Cerezo y Hurtado, 2016; Vaca, 2014).

En tercer lugar, se encuentran la ansiedad y la angustia como otras de las consecuencias del acoso escolar. A nivel internacional, se menciona la ansiedad como los temores y preocupaciones que obstaculizan el sano desarrollo de la cotidianidad. Las víctimas del bullying suelen entonces sentirse perseguidas e intimidadas por sus iguales, sufriendo calladamente el ataque de sus agresores. Al mismo tiempo, la ansiedad los carcome haciéndolos más vulnerables, y en el caso de los agresores, volviéndolos más agresivos (Cárdenas, 2015; Díaz et al., 2018; Medina et al., 2016).

Se puede decir que es a través del sarcasmo y el cinismo que se lleva a la víctima hacia la ansiedad, desencadenando en ella formas de expresarse más cautelosas, a crear una imagen negativa de sí mismos y a elevar los niveles de estrés. Es por eso que las víctimas manifiestan sentimientos de culpa, miedo y vergüenza a expresarse en público y en privado (Avilés et al., 2020; Ortega, 2013)

Una cuarta consecuencia concierne al bajo rendimiento académico. Según los estudios, los daños psicológicos y físicos que esta práctica ocasiona producen en la víctima el desinterés, perdida de gusto hacia la escuela y el aprendizaje en el contexto escolar hasta el punto de decidir abandonar la institución educativa (Quispe y Poma, 2015; Perlaza y Laz, 2014; Carreño, 2012).

En los estudios a nivel nacional, lo académico es más fácil de observar como una de las primeras manifestaciones de acoso o agresiones, ya que las víctimas dejan de participar en clase por miedo a ser objeto de burla. Allí se haya una fuerte correlación entre violencia escolar y bajo rendimiento académico (Báez y Oliveros, 2010; Díaz et al., 2018; López, 2016;). Al respecto, algunas de las instituciones suelen sancionar la práctica del bullying basándose en la normatividad del manual de convivencia donde se hacen llamados verbales o escritos al agresor (Morán, 2016; Salcedo, 2017;).

A nivel internacional, también se halló una fuerte relación entre las agresiones de carácter físico, verbal y psicológico con el rendimiento académico. Esto se debe a que este tipo de agresiones suelen avanzar al aumenta la inseguridad de la víctima, cosa que le imposibilita parar la intimidación de sus agresores, lo que causa en éste un descontento consigo mismo e incapacidad de alcanzar cualquier aprendizaje por más sencillo que sea (Cárdenas, 2015; Olivera y Yupanqui-Lorenzo, 2020; Quispe y Poma, 2015;). Finalmente, se encuentra una necesidad de mantener ambientes con alta calidad de convivencia y motivación avivada desde los valores humanos, con el fin de propiciar el óptimo desempeño académico y así evitar los altos niveles de deserción escolar (Avilés et al., 2020; Gómez, 2012; Vásquez, 2018). 

En quinto lugar, se encuentran los síntomas somáticos como otra de las consecuencias del bullying. En algunos estudios, se menciona que las víctimas de acoso escolar somatizan la agresión a través de malestares físicos, jaquecas, gastritis, colitis, insomnio, fatiga, trastornos alimenticios y migraña. La aparición de estas dolencias pocas veces es manifestada a los adultos por el temor a hablar del tema (Cárdenas, 2015; Perlaza y Laz, 2014). Asimismo, el acoso escolar suele hacerse notorio cuando se aseveran las pesadillas, la variación en el peso y la talla en los victimarios, además de los desmayos derivados por sus padecimientos. Es ahí cuando la mayoría de las veces se acude a ayuda médica dando los primeros pasos al tratamiento de una afectación profunda del bullying (Hidalgo-Rasmussen et al., 2015; Perlaza y Laz, 2014).

A su vez, cuando la curva de agresiones ha dejado avanzar y los momentos de tristeza y soledad son más frecuentes, el suicidio se hace presente como consecuencia severa de bullying (Azuá et al., 2021). En Colombia, un estudio de la Universidad del Valle arrojó que, de 55.000 niños, niñas y adolescentes pertenecientes a 589 municipios, el 29% de los estudiantes de 5° y el 15% de 9° manifestaron haber sufrido algún tipo de agresión física o verbal de parte de algún compañero. También que 3 de cada 5 niños y niñas víctimas de violencia escolar piensan en el suicidio y que 1 de cada tres lo intentan (Enrique, 2015).

Ahora bien, entre los estudios a nivel internacional, en Ecuador se encontró que el 50 % de muertes en jóvenes se relacionan con el suicidio causado por el bullying (Perlaza y Laz, 2014). Mientras que, en México, en un estudio hecho a 272 estudiantes, arrojó que el 26,84 % de ellos relaciona el suicidio como una de las principales consecuencias del acoso escolar en el colegio (Arcos y Trejo, 2012). De hecho, en una investigación realizada por la Universidad Veracruzana se indicó que, a nivel internacional, México ocupa el primer lugar en casos de acoso escolar en educación básica en instituciones públicas y privadas. El mismo estudio reveló que 5.000 estudiantes aproximadamente acuden al suicidio generado por el acoso (Vázquez, 2018). Estas cifras alertan a la comunidad para avanzar en políticas públicas que protejan el derecho a la vida digna y a la atención de la salud mental.

Los anteriores estudios resaltan el componente psicológico como detonante en la práctica del bullying. Tanto víctima como agresor presentan una distorsión en su autoestima lo que los impulsa a creerse merecedores de maltrato o abusadores del otro. Es así como los niños, niñas y adolescentes que son víctimas, suelen sentirse culpables de su situación y permiten que otros los griten, insulten, peguen y persigan. Por su parte, el agresor suele considerarse mejor que los demás especialmente con el que considera débil, y una muestra de su “superioridad” suele manifestarse con la violencia. Por si fuera poco, los estudios también coinciden en que pertenecer a una familia disfuncional agrava las conductas de asilamiento (para la víctima) y de agresión (para el atacante).

En consecuencia, las investigaciones motivan a las instituciones educativas a centrar sus esfuerzos por trabajar en la consolidación de una autoestima sana y por el desarrollo de una autoimagen realista con sus estudiantes, así como vincular a los padres de familia con el propósito de reivindicar su labor en el monitoreo y en la educación de sus hijos. En concordancia, las investigaciones invitan a propiciar espacios para la convivencia, el diálogo, el retorno de los valores humanos, el rescate de la dignidad y el correcto manejo de la libertad personal.

Conclusiones

El anterior estado de conocimiento arrojó como carácter especial que, las víctimas del bullying, manifiestan las consecuencias por medio de un proceso. Se inicia con una burla o una broma por parte del agresor. Ante la reiteración del acoso, la víctima empieza a sufrir daños en su autoestima y confianza. Posteriormente, la víctima se aísla y permanece en silencio terminando excluido socialmente. Aquí se hacen presentes los cambios en el desempeño académico, de humor y las inasistencias a clase porque se somatiza con dolores de cabeza, migrañas, gastritis, insomnio, somnolencia y pesadillas, o con trastorno alimenticios como la bulimia y la anorexia. Al sumarse estos efectos, la víctima se encuentra en un estado emocional-mental imposible de soportar, trayendo como consecuencia el inminente retiro de la institución negándole así su derecho a la educación, o el atento contra su propia vida.

Todo lo anterior se exacerba con la falta de atención y oportuno tratamiento de los casos de bullying por parte de los maestros y las instituciones educativas. Es importante mencionar que desde el rol como docentes se presentan grandes retos para abarcar y solucionar los conflictos entre estudiantes. Pero la realidad es que las instituciones brindan pocos espacios para darle visibilidad al tema, y se hace cada vez más difícil la intervención oportuna frente a la práctica del bullying en las aulas. Por su parte, se puede decir que los maestros, en su labor cotidiana, tienen la responsabilidad de detener cualquier tipo acción violenta y empezar a actuar. Como bien se pudo evidenciar, el bullying penetra silenciosamente en las aulas de clase pasándose por alto en algunas ocasiones, pero en otras se es testigo y no se hace nada.

Asimismo, se evidencia poca vinculación de las familias tanto del agresor como de las víctimas para dar solución a la problemática. También, se hace notoria la inoperancia del Estado para brindar garantías con políticas que protejan a los niños, niñas y adolescentes, y que, a su vez, brinden una ruta de atención, cosa que acentúa y normaliza la agresión en las relaciones sociales. A partir de allí, se observa la necesidad de capacitar a la comunidad educativa (directivos, orientadores, docentes y padres de familia) con el propósito de erradicar las prácticas violentas por más pequeñas o inofensivas que se consideren, puesto que un sobrenombre, la exclusión constante, las burlas, los chantajes entre otros pueden desembocar en problemas que afectan la integridad física, emocional y psicológica de las víctimas. Por tal motivo, el bullying requiere ser tratado desde su primera manifestación entablando lazos sinérgicos entre la familia, la escuela y las políticas públicas con el propósito de evitar daños irreparables.

Dentro de las limitaciones del estudio, se encuentran la restringida bibliografía a nivel de artículos científicos, puesto que en su mayoría los estudios corresponden a tesis universitarias ubicadas exclusivamente en repositorios institucionales, en este sentido el acceso a la información queda condicionada y poco divulgada. Finalmente, se recomienda involucrar a las familias y al entorno donde se desarrolla la víctima del bullying, con el propósito de observar las prácticas y las conductas familiares para una asertiva intervención. De igual forma, se recomienda a entidades gubernamentales establecer agendas públicas para propiciar políticas en torno a la protección de las víctimas, la prevención del bullying y creación de rutas de atención. De esta manera se da a conocer este fenómeno para evitar la desinformación y lograr su detección oportuna.

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Portal web de educación: https://www.cuandolavida.com/

Espitia Vargas, J.A. y Fernández Guayana, T.G. (2023). La Educación Artística como escenario para el desarrollo de capacidades creativas. Revista Acción y Reflexión Educativa, (48), pp.6-21 

DISPONIBLE: https://revistas.up.ac.pa/index.php/accion_reflexion_educativa/article/view/3460

RESUMEN El actual artículo presenta los resultados de un estudio cualitativo que tuvo como objetivo describir los factores que inciden en las capacidades creativas en torno a la asignatura de Educación Artística de los estudiantes de Educación Media. El enfoque fue de corte cualitativo con un alcance descriptivo – exploratorio. Se contó con la participación de 10 estudiantes de grado 10º y 11º, y un profesor de Educación Artística de la Institución Educativa Buenos Aires, comuna 4 (Cazucá), del Municipio de Soacha - Cundinamarca, Colombia. Los instrumentos de recolección de datos fueron la entrevista abierta, el grupo focal y el registro de artefactos, los cuales se aplicaron mediante una actividad pedagógica. El método de análisis se realizó por medio de la triangulación que posibilitó la codificación y saturación los datos a nivel abierto y axial. Como principales resultados se obtuvo que para los estudiantes existen factores internos y externos que inciden en la creatividad cuando realizan y terminan sus producciones artísticas. Se recomienda hacer revisiones documentales para identificar proyectos y políticas en torno a la propensión de creatividad de los estudiantes.

Palabras clave: Creatividad, educación Artística, aptitudes, proceso cognitivo, ambiente educacional.

Introducción 

La creatividad en el ser humano ha sido objeto de múltiples discusiones. No obstante, todas ellas apuntan a algo en común: “es una capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad” (Esquivias, 2004, p. 4). Lo que se crea transforma lo dado o ya existente, y depende de las relaciones que tenga el individuo con el mundo interno y externo. A partir de esa relación, la persona creativa se motiva a actuar distinto para brindar soluciones a las problemáticas en una determinada realidad. 

Desde el campo educativo, la creatividad toma relevancia puesto que la escuela se considera un escenario que posibilita a los estudiantes desarrollar sus capacidades y aptitudes innovadoras en relación con su contexto social. Según Torres (2011) los procesos creativos alumbran nuevas relaciones para dar solución general a los problemas dados la sociedad y son fruto de procesos mentales vinculados con el entorno.

Al respecto, en un estudio español sobre Creatividad, inteligencia intrapersonal y educación plástica y visual en alumnos de secundaria (Moncalián, 2017), se arrojó como resultado que no existe correlación significativa entre la creatividad y la inteligencia intrapersonal, así como que dicha inteligencia no se correlaciona con el rendimiento en educación plástica y visual de los estudiantes. Por su parte, el estudio Factores que influyen en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes (González, 2011) realizado en México, concluyó que el juego es un recurso que crea un ambiente motivante, relajado y de confianza con el cual los estudiantes logran el desarrollo de la creatividad. Además, se evidenciaron factores claves en la creatividad como la actitud, la motivación, la capacidad de resolución de desafíos sumados a prácticas pedagógicas efectivas por parte del docente.

A nivel nacional se encuentra la investigación Potenciar los factores de la creatividad en jóvenes, a partir de una estrategia de creación narrativa en aula y desde el desarrollo de Ntic  (Bernal, 2016) donde se establece que los procesos y ejercicios creativos de los jóvenes adquieren amplio desarrollo al promover prácticas que motiven la curiosidad, la imaginación, la comunicación y la flexibilidad.  Por su parte, el estudio Percepciones y experiencias creativas artísticas juveniles en el colegio Enrique Olaya Herrera (Ordoñez, 2017) concluye que la capacidad creativa es una habilidad propia de todos los estudiantes pero que requiere de ambientes propicios, el manejo de variados recursos, técnicas y materiales, así como la vinculación de las emociones, intereses y habilidades propias del joven.

Ahora bien, etimológicamente la creatividad viene del latín creare que significa engendrar, producir o hacer algo nuevo que no existe. Estas acepciones se relacionan con los estudios que analizan la creatividad como un producto elaborado por el individuo. Al respecto Torres (2011) menciona que la producción creativa surge a partir de una carencia o insuficiencia alrededor de algo. Por dicha razón, el ser humano tiende a poner en marcha sus capacidades e imaginación con tal de llenar los vacíos que percibe.

Por su parte, la Educación Artística hace referencia al acto intencionado de formar en el arte. Según Gutiérrez (2002) educar no consiste solo en potenciar habilidades alrededor del manejo de materiales y técnicas, sino que trasciende a otros niveles: la artística requiere de la “educación de los sentidos sobre los cuales se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio del individuo humano, en busca de una relación armoniosa y habitual con el mundo circundante" (Ruíz, 2000, p. 84). Es por esa razón que en una educación artística se aborda la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación a partir de expresiones artísticas como la danza, la música, el teatro, el dibujo, la pintura y la poesía.

Ahora bien, en un deseo por vincular el arte dentro de la formación integral de los estudiantes, en Colombia se incluye la Educación Artística dentro de la áreas obligatorias y fundamentales de la educación formal mediante la Ley115 de 1995. Al respecto, el artículo 23 explicita:

Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artística… (p.8). 

En este sentido, la Ley 115 promulga que “para el logro de los objetivos de la educación básica se deben incluir estas áreas de formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional” (Congreso de la República de Colombia, p.8). A partir de ello el Ministerio de Educación Nacional (2007) elabora la Serie Lineamientos Curriculares de Educación Artística que constituye la ruta mínima exigida para que los estudiantes colombianos de transición  hasta la educación media (5 años – 17 años aproximadamente) puedan expresar subjetivamente su visión del mundo a la vez que desarrollan capacidades artísticas. Para ello, los lineamientos estipulan cuatro dimensiones en la enseñanza de la Educación Artística: 1) La experiencia sensible intrapersonal. 2) La experiencia sensible de interacción con las formas de la naturaleza. 3) La experiencia sensible interpersonal. 4) La experiencia sensible de interacción con la producción cultural. 

Dado lo anterior, la creatividad presenta un carácter democrático debido a que cada persona tiene la posibilidad de desarrollarla, pero para lograrlo se requieren de oportunidades y condiciones favorables (Summo et al, 2016). Es así como la creatividad se convierte en un derecho para la formación integral de todo educando y debe implementarse en cualquier ambiente educativo (Gutiérrez, 2002). La escuela entonces se constituye en el espacio predilecto donde se propician las situaciones, actitudes y motivaciones que influyen en las capacidades creativas de los estudiantes. De manera que el presente artículo muestra los resultados alrededor de un estudio cualitativo cuyo objetivo fue describir los factores que inciden en las capacidades creativas en torno a la asignatura de Educación Artística de los estudiantes de Educación Media en la Institución Educativa Buenos Aires del municipio de Soacha-Cundinamarca, Colombia. 

Materiales y método

El enfoque metodológico del presente estudio fue de tipo cualitativo ya que se pretendió profundizar sobre los factores que inciden en los procesos creativos de los estudiantes en el contexto propio del aula. Por su parte, el alcance fue de tipo exploratorio- descriptivo puesto que posibilitó indagar el fenómeno creativo en aspectos y variables que no se han abordado con anterioridad permitiendo así recopilar información específica de perfiles, componentes y características asociadas al objeto de estudio. Con esos datos se logrí comprender la realidad de las capacidades artísticas de los educandos y a partir de ello, establecer una propuesta didáctica para mejorar la enseñanza de la Educación Artística.

Tuvo lugar en la Institución Educativa Buenos Aires del Municipio de Soacha (Cundinamarca, Colombia) con una población inicial de 940 estudiantes de bachillerato y un cuerpo docente de 39 profesionales de diferentes áreas. La muestra final se estableció bajo la modalidad no probabilística por conveniencia donde participaron 10 estudiantes de Educación Media (7 mujeres, 3 hombres) de edades que oscilan entre los 14 y 17 años; esta muestra tuvo lugar atendiendo a las dificultades que se presentaron a causa de la pandemia por el Covid-19 y dado el confinamiento preventivo a nivel nacional bajo el decreto 457 del 22 de marzo 2020 (Ministerio de Interior de Colombia, 2020). Por otra parte, del cuerpo docente solamente se vinculó al estudio un profesor que imparte la asignatura de Artes en el nivel mencionado en la sede Oasis de la institución.

Los criterios de selección para la muestra fueron los siguientes: 1) Estudiantes matriculados en grado décimo o grado once de la institución 2) Estudiantes que contaran con conexión de internet o vía WhatsApp. 3) Profesores que se encontraran vinculados bajo contratación y que tuvieran a su cargo la asignatura Educación Artística para Educación Media.

Con respecto a las categorías del estudio, éstas se consolidaron a partir del marco referencial el cual trazó una ruta para abordar el estudio. La primera categoría correspondió a la Creatividad la cual comprendió las diversas manifestaciones que se dan de ella y su desarrollo en el campo educativo. La segunda categoría fue Educación artística y Creatividad la cual abarcó, por un lado, las formas de expresión creativas dadas al interior de la asignatura y por otro, el trasfondo de dichos procesos de creación. La tercera categoría fue Capacidades individuales y Creatividad donde se reconocieron las dinámicas de la clase de Educación Artística junto con las capacidades individuales de los estudiantes que potencian o frenan su creatividad (Ver tabla 1).

Por su parte, los instrumentos utilizados fueron la entrevista abierta, el grupo focal y el registro de artefactos, lo cuales se aplicaron por medio de la plataforma Google Meet y Google Forms. La entrevista fue aplicada al profesor de Educación Artística la cual comprendía una serie de preguntas en torno a su percepción sobre la creatividad y la enseñanza del arte. El grupo focal fue aplicado a los 10 estudiantes en simultaneo mientras realizaban la actividad pedagógica que consistía en la creación de productos artísticos de diversas índoles; las preguntas realizadas giraron en torno a sus creencias y experiencias sobre su propia creatividad. Finalmente, el registro de artefactos fue recogido durante la actividad pedagógica mencionada lo cual permitió que los estudiantes elaboraran y mostraran manifestaciones tangibles de su creatividad tales como cuadros, dibujos, esculturas, escritos, muestras de baile o canto entre otros; esto posibilitó registrar los datos en torno a las simbologías, procesos sociales, significados y valores personales que traían consigo sus producciones artísticas. Cabe aclarar que todos los instrumentos fueron sometidos a revisión por pares para su posterior aplicación.

El método de análisis de la información se llevó a cabo por medio de la triangulación mediante codificación abierta y axial. Esto significa que se cruzó la información obtenida de cada instrumento con las categorías y subcategorías del estudio a fin de establecer aspectos reveladores del fenómeno. Este proceso se realizó en una matriz de Excel. En un primer momento, se hizo la saturación abierta de los datos cruzando las columnas (datos) y las filas (categorías) para establecer códigos o temas asociados a las capacidades creativas. Luego se realizó la saturación axial, donde se agruparon los temas anteriores según afinidad y que en conjunto explicaran las capacidades creativas mediadas por la clase de Educación Artística. Como resultado de este proceso, la codificación del fenómeno queda de la siguiente manera: 1) Personalidad y accionar creativo. 2) De qué depende la creatividad. 3) Obstáculos para la creatividad. 4) Características de la clase de Artística. 5) Valoración del producto creativo. Es a partir de estas temáticas que se describieron los resultados del estudio.

Resultados y discusión

Personalidad y Accionar Creativos

Se apreció en el ejercicio pedagógico que las acciones y características propias de los participantes determinaron gran parte del rumbo y resultados de sus creaciones artísticas. Por lo tanto, lo que permitió evidenciar la creatividad en el estudiante fueron: los Atributos cognitivos, el Accionar personal y afectivo, y las Formas de expresión.

Atributos cognitivos. Las capacidades creativas en los estudiantes y su manifestación fueron determinadas por ciertas características que los distinguen tales como los procesos mentales de observar variables, realizar asociaciones y establecer supuestos. Así mismo, entró en juego la imaginación como un posible punto de partida en el desarrollo de ejercicios creativos. Al respecto un estudiante manifiesta: “Cada vez que se me presenta la oportunidad de ser creativo, logro imaginar lo que hace falta y así comienzo a asociar elementos”. (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Accionar personal y afectivo. Los estudiantes como personas protagonistas y gestoras de sus procesos creativos, emprendieron ciertas acciones que dependen de su actitud y voluntad para hacerlas, y en ocasiones, estuvieron apoyadas en características de su personalidad: La curiosidad asociada a la experimentación y tomar riesgos, 2) la recursividad y 3) La autoestima y la confianza. La curiosidad los llevó a hacer uso de la experimentación, la búsqueda de información y la exploración de nuevas experiencias, cosa que influyó en un hacer creativo dinámico y asumir riesgos, tal como lo expresa uno de ellos: “Considero que ser arriesgado es muy importante no sólo en lo creativo sino en la vida. Arriesgarse es como valentía, para así saber que existen otras posibilidades al realizar algo” (Comunicación personal, E3, 30 de marzo de 2021).

Por su parte, la autoestima y la confianza fueron considerados por los educandos como valores que los lleva a tener una percepción positiva de sí mismos y de su accionar, dándoles la seguridad en sus trabajos creativos: “Considero que una persona creativa debe ser apasionada… siempre que yo realizo una expresión artística lo hago con mucha pasión, siempre me gusta hacerlo con amor y dar lo mejor de mí” (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Formas de expresión artística creativas. Otro aspecto relacionado con lo que el estudiante hace para evidenciar su creatividad corresponde a la exploración de distintas expresiones artísticas (Ver figura 1). Por lo general, no se limitaron a aplicar una de ellas en particular y tampoco se desmotivaron si no presentaban manejo fluido de la técnica:

En esta gráfica se aprecia que un 67% de los participantes mencionaron que las artes plásticas son el medio por el cual expresan de mejor forma su creatividad, siendo el dibujo y la pintura las manifestaciones preferidas. Para los estudiantes, las artes plásticas han sido trabajadas con mayor regularidad a lo largo de su trayectoria académica, en comparación a otras artes como las literarias y escénicas. Por otra parte, un 16% de los estudiantes prefirió las artes literarias como forma de expresión creativa, destacándose así la poesía. Otros, utilizaron el dibujo y la pintura, pero han visto que lo literario es en definitiva su fortaleza. El otro 17% de los participantes prefirieron las artes escénicas como el teatro y la danza. Según los datos, estas expresiones artísticas fueron preferidas dado el gusto personal y habilidades corporales.

En razón de lo anterior, en la manifestación de la creatividad se conjugan una serie de atributos cognitivos, personales y afectivos que sumados a formas variadas de expresión artística determinan en los estudiantes un accionar creativo. Es por esa razón que la creatividad puede surgir en medio de diferentes circunstancias, siendo las habilidades y capacidades de la persona, las que determinen el ajustarse de forma ingeniosa a ellas. Según Hernández (2011) la mente de carácter creativa dispone los sentidos para que el individuo perciba el entorno no solo de forma superficial y evidente, sino que pueda detectar en él posibles cambios y posibles asociaciones entre sus elementos, descubriendo así, posibilidades para un accionar creativo. De esta manera la imaginación es uno de los recursos con los que cuenta el estudiante para romper los esquemas de lo tradicional a través de una actitud rebelde.

Así mismo, dado que la creatividad presenta naturaleza diversa, abarca variadas expresiones y modos particulares de manifestarse. Es así como los estudiantes suelen sentirse seguros al potenciar una manera conocida de crear o al experimentar otras posibilidades alrededor de su ejercicio creativo. Al respecto Guilera (2020) menciona: “Es característica común de los creadores que valoren de manera positiva sus aptitudes y confíen en ellas para lograr su éxito en el empeño creativo…A mayor autoestima mayor creatividad; a mayor creatividad mayor autoestima” (p.42).  

De qué depende la creatividad

En esta categoría se apreció que la creatividad puede ser determinada por algunos elementos que atañen directamente a la persona y a su sentir en particular, alrededor de ello se establecen dos temáticas que las soportan: los Factores Internos y los Factores externos.

Factores internos. Los participantes reconocieron que su creatividad se ve afectada por aspectos que mueven su mundo interior tales como las emociones, los estados de ánimo, la forma de ser, los sentimientos y los pensamientos. Frente a la forma de ser, expresaron que ésta no define su capacidad creativa dado que toda persona tiene potencial creativo pero que en ocasiones no lo expresa abiertamente, como bien lo menciona el siguiente dicente: “Mi creatividad depende de cómo me sienta en el momento. A veces me dejó llevar bastante por las emociones. Para realizar un trabajo creativo tengo que estar feliz y relajada como sin preocupaciones” (Comunicación personal, E9, 31 de marzo de 2021).

Factores Externos. Para los estudiantes, uno de los ambientes que influyeron directamente en el desarrollo de su creatividad es el aula de clase. Algunos lo consideraron un lugar de motivaciones que los incita a crear. Así mismo, destacaron la música porque los lleva a evocar experiencias, recuerdos, emociones y pensamientos que pueden ser insumo en su proceso creativo. Por su parte, el ambiente propicio para el trabajo los ayuda a emprender un ejercicio creativo, así como la actitud del profesor: “Al estudiante hay que darle confianza y credibilidad, si uno como profesor demuestra siempre estar en constante recursividad y búsqueda de nuevas formas de abordar temáticas en el salón, los estudiantes van a intentar copiar ese tipo actitudes” (Comunicación personal, M1, 5 de abril de 2021).

Lo anterior muestra que son determinantes las características propias de cada individuo puesto que el mundo interior suele ser exteriorizado durante la consecución del manifestar creativo logrando evidenciar resultados novedosos. De igual forma, influye un espacio de libertad y sin presiones para que los estudiantes se sientan a gusto y puedan entonces desenvolverse con confianza. Es por esa razón que la asignatura de Educación Artística puede motivar o estancar sus ejercicios creativos. En ese sentido, la creatividad de los estudiantes y los procesos que conlleva, se nutren de elementos que hacen parte de su entorno y las cuales les sirven de inspiración.

De acuerdo con Caeiro (2018) en el proceso de realización de un ejercicio creativo se hace presente el pasado de la persona, sus experiencias, sentimientos y concepciones: “El soy, el cómo soy, el cómo y qué siento, el qué me emociona, lo que deseo” (p.163). Es por esa razón que en todas las formas de representación creadora se encuentran elementos de toda índole que impulsan la creación humana y son afectados por el entorno (Torres, 2011). 

Obstáculos para la creatividad

La presente categoría describe los obstáculos que impiden el manifestarse creativamente por ciertos impedimentos o barreras que corresponden a los Factores personales y los Factores de ejecución.

Factores personales. Los estudiantes manifestaron que, en ocasiones, los rasgos de su personalidad frenan el desenvolverse creativamente, así como la relevancia que se le otorga a los juicios de valor desfavorables emitidos en la clase de Educación Artística o la aceptación social, cosa que los desmotiva y frustra coartando el desarrollo pleno de su creatividad para un próximo ejercicio. Al respecto un estudiante afirma: “No me gusta que me critiquen lo que hago. Quien califica, no sabe que muchas veces uno no tiene la disposición de hacer un trabajo” (Comunicación personal, E9, 31 de marzo de 2021). 

Factores de ejecución. Para los participantes, realizar un ejercicio artístico creativo implicó una serie de variables para plasmar de forma material lo creado en la mente, pero no siempre se consigue dado al desconocimiento procedimental para llegar a la meta, de manera que recurrieron al formato tradicional: “En ocasiones siento que no tengo el nivel para hacer algo tan difícil todavía, tengo mucho que aprender”. (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Al respecto, se puede decir que existen factores de orden personal, cultural y social que pueden frenar el despliegue de las capacidades creativas de los estudiantes. Por lo general, son situaciones que pueden llegar a ser manejables y en otras se salen de su control. Como consecuencia, estas limitantes producen en ellos inseguridad y predisposición para realizar sus ejercicios creativos, ya sea por temor a como valoren su trabajo, por el juicio social que reciba, por falta de motivación para hacerlo o por cierta apatía a emprenderlo. Al respecto, Schnarch (2019) considera que la mejor forma de evitar los riesgos de el temor por equivocarse, el miedo al fracaso, a hacer el ridículo y al qué dirán es no salirse de lo establecido, “permanecer dentro de los límites de lo conocido” (p.79). 

Habilidades artísticas y su desarrollo. 

En la presente categoría se evidencian las habilidades artísticas que poseen los estudiantes para afrontar los retos creativos que pueden clasificarse en dos tipos: Habilidades innatas y Habilidades adquiridas.

Habilidades Innatas. Los estudiantes expresaron que cuentan con una serie de capacidades previas de las cuales no tienen un total conocimiento, por esa razón, la clase de Educación Artística les permite profundizarlas y potenciarlas por medio de la exploración, cosa que les ayuda a manifestarse creativamente. En concordancia un estudiante menciona: “Empecé a aclarar formas artísticas de expresión y entre ellas descubrí el dibujo. No pensé que me fuera a gustar tanto y que fuera a practicarlo con frecuencia”. (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Habilidades Adquiridas. A nivel general, los estudiantes manifestaron que además de contar con predisposiciones que les facilitan el desempeño creativo, también adquirieron habilidades de tipo técnico y procedimental gracias a la asignatura de Educación Artística: “En el dibujo se nos ha enseñado cosas que antes no considerábamos importantes. Por ejemplo, los puntos de fuga, el manejo de la anatomía, el uso del color e intensidades entre otras” (Comunicación personal, GF, 9 de abril de 2021). 

Es así como para lograr habilidades artísticas y su desarrollo, se hace importante vincular las técnicas de la Educación Artística con los sentidos para ampliar en el educando el espectro de las formas de expresión creativas: música, poesía, teatro, manualidades y artes plásticas (Ruiz, 2000). De esta manera, como bien lo manifiesta Díaz y Morales (2011), el individuo creativo podría propender al desarrollo de sus propias habilidades, de su forma de ser y de pensar sin tener en cuenta lo ya establecido. 

Características de la clase de Artística

La presente categoría muestra los datos que corresponden a las características particulares de la clase de Educación Artística que posibilitan en los estudiantes procesos creativos. Entre esas características se encuentran: los Referentes, la Libertad de acción, la Dinámica general de la clase y la Variedad creativa integradora.

Referentes. Los datos obtenidos por los estudiantes permitieron evidenciar la relevancia de contar con un referente previo o modelo que sirva de guía e inspiración para realizar sus productos creativos. De manera particular, resaltaron que al conocer a un artista lo que deja huella en ellos es su capacidad de innovar y de impactar la sociedad, por consiguiente, ellos desean hacer lo mismo. Ahora bien, también destacan el hecho de que el usar referentes no significa caer en plagio, sino todo lo contrario, tomar el ejemplo de otros es el punto de partida para iniciar el ejercicio creativo y encontrar un estilo propio: “Los referentes son importantes solo como guía y a partir de ellos se crean cosas diferentes” (Comunicación personal, GF, 9 de abril de 2021).     

Libertad de acción. De otro lado, algunos participantes expresaron que la clase de Educación Artística es un espacio de libertad en el cual no se determina un rumbo fijo a seguir, sino que, por el contrario, se les brinda apertura a partir de unos requisitos básicos. Como resultado, esta flexibilidad les brinda confianza y los induce a realizar productos novedosos, tal como lo manifiesta el siguiente estudiante: “En la clase de Artística no es como si te exigieran hacer algo definidamente, sino que simplemente te dan unos factores que tienes que cumplir, de resto tu creatividad tiene que sobresalir” (Comunicación personal, E6, 30 de marzo).

Dinámica general de clase. Para el profesor participante, un elemento clave en el inicio del proceso creativo de los estudiantes son las indicaciones que se le brindan, ya que pueden frenar o suscitar la capacidad creativa: “Nunca les digo qué es en concreto lo que tienen que dibujar, les digo qué es lo que tienen que hacer y de ahí para adelante ellos avanzan solos. La forma de estancarlos es darles muchas instrucciones”. (Comunicación personal, M1, 5 de abril).

Variedad creativa integradora. Para los estudiantes, en la clase de Educación Artística, se manejan diversidad de recursos a través de los cuales es posible expresarse artísticamente. Dicha variedad les permite explorar diferentes alternativas ampliando sus posibilidades creativas o perfeccionando algunas de ellas, y por tanto los incita a trabajar con agrado, dedicación y confianza: “Al hacer una obra de teatro, por ejemplo, hay estudiantes a quienes no les va muy bien en la actuación, pero en la organización de la escenografía lo hace muy bien y de forma creativa, así que asigno los roles según sus capacidades” (Comunicación personal, M1, 5 de abril de 2021).

A partir de allí, se hace relevante que la clase de Educación Artística cuente con una serie de características que posibiliten al estudiante tener referentes como punto de partida lo cual constituye para ellos un motivo para emprender su producto creativo; sin embargo, este debe permitir el desenvolvimiento libre en el accionar creativo. Rodríguez (2006), por ejemplo, considera que acercarse a conocer la obra de otras personas que se han destacado, posibilita la apertura del pensamiento y estimula al individuo a emprender procesos creativos. Por su parte, Schnarch (2019) considera que en nuestro entorno se hace necesario establecer diversos espacios que den la oportunidad al individuo para encontrar y desarrollar su potencial creativo En este sentido, el buscar alternativas de integración para los procesos creativos es labor del docente quien propenderá el establecer espacios flexibles y amplios que faciliten al estudiante el manifestar su potencial.

Valoración del producto creativo

La presente categoría aborda la influencia de los juicios de valor en el proceso creativo del estudiante, especialmente el brindado en la asignatura de Educación Artística. En ese sentido, los temas a abordar son: Relevancia de la nota y Valoración propia.

Un 50% de los estudiantes consideró que la nota sí influye en el desarrollo de sus procesos creativos, lo cual incitó a que su desempeño se mueva alrededor de la valoración del producto. De allí se deprenden entonces dos posturas: por una parte, si la nota fue positiva, el estudiante adquiere confianza porque considera que está haciendo las cosas bien y se siente satisfecho. En consecuencia, el estudiante tenderá a manifestar su creatividad de forma amplia y a mejorar sus prácticas. Pero, si por el contrario la nota fue desfavorable, el estudiante puede asumir dos posiciones: la de tratar de superar sus dificultades en el ejercicio creativo buscando hacer mejores y novedosos trabajos a futuro, o limitándose a cumplir con lo solicitado por el profesor.

Por otra parte, un 50% de los estudiantes manifestó que la calificación no influye en su proceso creativo. Esto se debe a que su motivación está ligada por un afán de expresión y crear productos ingeniosos. En este sentido, en sus realizaciones no tiene peso el obtener reconocimiento de otras personas, sino su satisfacción personal. 

Valoración propia y externa. Para los estudiantes, la valoración de un trabajo creativo presentó dos posturas: la primera, corresponde a la percepción personal que se tiene sobre lo realizado; la segunda postura, se refiere a la reacción que este producto artístico suscita en las demás personas. Es así como los educandos solían autoevaluarse y, por tanto, sentirse satisfechos del proceso y del producto final presentado. Sumado a ello, la opinión y juicio de valor positivo dado por los demás, consolida su autoestima y afirma su confianza para nuevos proyectos, así lo afirman los estudiantes: “Buscamos con nuestro trabajo creativo nuestro propio agrado, si a nosotros nos gusta está bien. Por supuesto, si alguien nos da reconocimiento también es muy satisfactorio” (Comunicación personal, GF, 9 de abril de 2021).

En este orden de ideas, manifestar la creatividad no depende de la calificación que se reciba ya que detrás de ese ejercicio pueden influir factores tales como el esfuerzo, la idea previa y el producto final, los posibles referentes utilizados, las motivaciones, el estado de ánimo y otros que no son posible visualizar del todo en un producto creativo. Es así como Larraz (2015) afirma que la solución creativa se da más a menudo cuando los individuos realizan las actividades por placer, en vez de hacerlo por recompensas. Así mismo, Clapp (2018) dice que para un creador la producción de sus obras es novedosa y valiosa por el hecho de estar presente en el proceso de producción, de manera que no influye en él que estas sean interesantes para otros, para los llamados “guardianes externos en un determinado dominio cultural” (p.33). 

Dado lo anterior, se puede decir que para algunos estudiantes la nota de un producto artístico influye definitivamente en su desempeño futuro en la asignatura de arte, mientras que para otros no, ya que la creatividad depende de sus propios intereses, habilidades y deseos. En efecto, la mejor evaluación para la creatividad es la que el individuo realiza interiormente y que lo lleva a actitudes de autorregulación dirigida a cumplir metas, tal como lo menciona Larraz (2015). En este sentido, la valoración externa que se le brinda a un producto artístico influirá dependiendo de las características y personalidad de cada educando.

Recomendaciones para promover las capacidades creativas en los estudiantes

El estudiante en medio de su singularidad evidencia habilidades creativas que están mediadas por diferentes factores los cuales determinan el rumbo de sus productos. Adicionalmente, la clase de Educación Artística se determina como un espacio propicio para el desarrollo de esa creatividad. A la luz de estos planteamientos surgió la presente guía de recomendaciones con el propósito de ser implementada al momento de trabajar la creatividad en la asignatura de Educación Artística (Ver figura 3):

Conclusiones

La creatividad es un factor relevante en el trasegar académico del estudiante puesto que se ve abocado a dar constantes soluciones innovadoras a las exigencias que se le presentan día a día. Es así como los resultados demostraron que el fenómeno creativo y las capacidades alrededor del mismo no se dan de forma aislada, sino que implican variables que están ligadas a éste y que determinan su derrotero en un ejercicio artístico. Esas variables son de tipo personal y contextual que indican que el fenómeno creativo evidencia una interrelación entre un sujeto y un ambiente.

Con respecto a los factores que inciden en las capacidades creativas de los estudiantes en la clase de Educación Artística, se encuentran, en primer lugar, los factores internos tales como los atributos cognitivos y la actitud del estudiante frente al ejercicio creativo. Se suma a ello la seguridad y confianza que los impulsa a tomar riesgos y explorar. En segundo término, se encuentran los factores externos donde adquiere relevancia el ambiente, las dinámicas de clase, la valoración que se le da al producto creativo y la diversidad expresiva. Sin importar el factor, cualquier de ellos puede obstaculizar o facilitar el despliegue de la capacidad creadora de los educandos.

Cabe mencionar que, el presente estudio es pionero en la vinculación de los factores que inciden en la creatividad y su vínculo con la Educación Artística. Hasta el día de hoy, las investigaciones que han abarcado este fenómeno de estudio son ajenas a las ciencias de la educación. Por otra parte, este estudio permitió profundizar la propia experiencia vivida de los participantes frente a su capacidad creativa dentro de la asignatura de Educación Artística, dejando al descubierto aspectos de los cuales no se tenía conocimiento pero que inciden en su quehacer creativo.

Finalmente, se sugiere a futuros investigadores ahondar sobre los cambios que experimentan los estudiantes en sus capacidades creativas a lo largo de su trayectoria académica. Así mismo, se sugiere vincular la voz de los maestros en torno a su grado de compromiso y responsabilidad en la formación creativa de los estudiantes. Es este sentido, se recomienda ampliar los criterios de selección de la muestra para vincular a docentes de diferentes áreas y niveles académicos, así como procurar el uso de diferentes instrumentos de recolección de datos que contribuirán a determinar nuevas variables asociadas a las capacidades creativas en educación.

Referencias

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• Caeiro, M. (2018). Aprendizaje Basado en la Creación y Educación Artística: proyectos de aula entre la metacognición y la metaemoción. Revista Arte Individuo y Sociedad, 30 (1), 159-177 https://doi.org/10.5209/ARIS.57043
• Clapp, E. (2018). La creatividad como proceso participativo y distribuido. Narcea Ediciones. 
• Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
• Decreto 2247 de 1997. Por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. Septiembre 11 de 1997. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104840_archivo_pdf.pdf
• Díaz, W., y Morales, R. (2011). Creatividad e innovación, componentes que intervienen en su   desarrollo. Revista Infancia Imágenes, 10 (1), 58-65. https://doi.org/10.14483/16579089.4464
• Esquivias, M. (2004). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista Digital Universitaria, 5(1), 1-17 http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/art4.htm
• Garay, M., Oval, C., Ascencio, P., Tronkoso, I. y Román, R. (2012). La utilización de las NTIC en educación: Los ODEAS en el subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, (24), 1-21 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4172260
• González, M. (2011). Factores que influyen en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes [Tesis de maestría, Tecnológico de Monterrey]. Repositorio Tecnológico de Monterrey. https://repositorio.tec.mx/handle/11285/571396
• Guilera, L. (2020). Anatomía de la creatividad. FUNDIT - Escola Superior de Disseny Esdy
• Gutiérrez, R. (2002) Educación artística y desarrollo creativo. Arte individuo y sociedad, Anejo (1), 279-288. https://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/ARIS0202110279A
• Hernández, R. (2011). Creatividad y actitud creativa. Revista del Centro de Investigación Universidad de la Salle, 9 (35), 11-15 https://doi.org/10.26457/recein.v9i35.132
• Larraz, N. (2015). Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria. Dykinson, S.L.
• Ministerio de Educación Nacional MEN. (2007). Serie lineamientos curriculares Educación Artística. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-89869_archivo_pdf2.pdf
• Ministerio del Interior de Colombia. (2020). Decreto número 457 de 2020. Instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público. https://dapre.presidencia.gov.co/normativa/normativa/DECRETO%20457%20DEL%2022%20DE%20MARZO%20DE%202020.pdf
• Moncalián, M., (2017). Creatividad, inteligencia intrapersonal y educación plástica y visual en alumnos de secundaria [Tesis de maestría, Universidad Internacional de la Rioja]. Repositorio Universidad Internacional de la Rioja. https://reunir.unir.net/handle/123456789/1986
• Ordoñez, J. (2017). Percepciones y experiencias creativas artísticas juveniles en el colegio Enrique Olaya Herrera [Tesis de maestría, Universidad de los Andes]. Repositorio Universidad de los Andes. https://repositorio.uniandes.edu.co/bitstream/handle/1992/34322/u807373.pdf?sequence=1
• Rodríguez M. (2006). Manual de creatividad Los procesos psíquicos y el desarrollo. Editorial Trillas. https://www.coursehero.com/file/54402419/Manual-de-Creatividad-Los-Procesos-Psiquicos-y-El-Desarrollopdf/
• Ruiz, C. (2000). Educación por el arte, de H. Read. Revista Aleph (141), 77-94 https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/11828
• Schnarch, A. (2019). Creatividad para un mundo mejor: Como desarrollarla y fomentarla. Ecoe Ediciones
• Summo, V., Voisin, S. y Téllez, B. (2016). Creatividad: eje de la educación del siglo XXI. Revista Iberoamericana de educación superior, 7(18), 83-98 http://dx.doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2016.18.177
• Torres, L (2011). La creatividad en el aula como organización compleja. Revista arbitrada del centro de investigación y estudios gerenciales a.c, 5(1), 62-74 https://www.researchgate.net/publication/277666947_LA_CREATIVIDAD_EN_EL_AULA_COMO_ORGANIZACION_COMPLEJA

Estimados colegas:

Con este mensaje damos damos a conocer la OFERTA DE PASANTÍA INTERNACIONAL 2023: “GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN CIENTÍFICA” (ver documento adjunto), la cual está dirigida a profesores universitarios con interés en conocer las herramientas esenciales para lograr con éxito la publicación de artículos en revistas científicas. Se ofrece como opción que los artículos derivados de la pasantía, una vez que hayan cumplimentado el proceso de revisión y perfeccionamiento correspondiente, se publiquen en la Revista Varela (http://revistavarela.uclv.edu.cu ).

Las actividades presenciales se desarrollarán en en la Sede Pedagógica “Félix Varela” situada en la ciudad de Santa Clara, la cual cuenta con un aeropuerto internacional, lo que favorece el acceso de los visitantes extranjeros y su movilidad hacia otras regiones del país, por su situación en el centro de la isla de Cuba.

Esta forma de superación desde nuestra universidad ya tiene antecedentes en experiencias exitosas anteriores, desarrolladas en marzo del 2020 y diciembre de 2022 con grupos de profesores peruanos. Por ello, los animamos a que piensen en la propuesta y nos ayuden a divulgar el volante que adjuntamos entre sus contactos. Sería un gran placer para nuestra institución poder recibirlos y compartir experiencias y afectos.

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Por María Jimena Ponz

“La colaboración entre docentes ha sido uno de los principales aliados para hacer frente al cierre de escuelas.” (British Council, 2001)

La pandemia nos ha empujado a escenarios desconocidos por muchos y nos hemos visto en situaciones que parecían imposibles de imaginar.

En Argentina, la emergencia sanitaria logró evidenciar desigualdades no sólo en relación a las posibilidades que distintas instituciones educativas han podido ofrecer a sus alumnos, sino también en las posibilidades de cada uno de los alumnos para dar continuidad a su trayectoria escolar. Y mediando entre las instituciones y el alumnado, quedamos nosotros, los docentes.

Hasta ese momento el uso de la tecnología en las clases dependía en gran medida de la voluntad del docente a cargo para incluirla o integrarla en sus prácticas presenciales y era considerado un complemento de la educación presencial. Este empujón hacia lo desconocido obligó a aquellos que se resistían al cambio a tomar el toro por las astas y enfrentar sus miedos y limitaciones para poder educar a la distancia. 

Cargamos en nuestros hombros la ardua tarea de intentar mantener la atención y el compromiso de nuestros estudiantes, de contenerlos emocionalmente y de lograr generar instancias de enseñanza y aprendizaje de calidad, sorteando problemas de infraestructura, conectividad y alfabetización digital.

Independientemente del éxito que tuvo cada uno en alcanzar esos objetivos, logramos unirnos cada vez más como comunidad, cada uno dentro de los diversos grupos de trabajo a los que pertenecía y entre colegas de otras instituciones, a través de redes sociales y de comunidades de práctica virtual como la nuestra.

El compañerismo, la generosidad y la solidaridad entre pares, la creatividad y el trabajo colaborativo fueron cruciales para generar nuevas ideas, nuevos recursos, nuevas maneras de afrontar esta situación para la cual la mayoría no estaba preparado. Fue una prueba irrefutable de la eficacia del trabajo en equipo, de aprender de otros y con otros, de aprender haciendo.

Hoy más que nunca comprendemos y valoramos la importancia de contar con espacios de intercambio como Docentes en línea.

Uno de los aspectos positivos de la pandemia es que ésta ha generado un cambio disruptivo en las metodologías de enseñanza y aprendizaje al incorporar forzosamente la tecnología, y varios de estos cambios llegaron para quedarse.

Es por eso que continuando con nuestra misión de ayudarnos y aprender entre todos les preguntamos:

¿Qué innovación incorporada a sus prácticas educativas durante la pandemia mantienen al día de hoy? Esperamos sus aportes en los comentarios.

Referencias:

Anderete Schwal, M. (2022) El confinamiento y la vuelta a clases en Argentina: relatos de docentes sobre la desigualdad en pandemia. Texto livre, vol. 15, e38009. Universidade Federal de Minas Gerais. Disponible en: https://www.redalyc.org/journal/5771/577170677020/html/

De Giusti, A. (2021) Reflexiones sobre Educación y Tecnología Post-Pandemia. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, n. 28, e1, abr. 2021. DOI: 10.24215/18509959.28.e1. Disponible en: https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1659.

UNICEF (2021). Encuesta de Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 en las familias con niñas, niños y adolescentes. Quinta Ronda. Informe de resultados. Noviembre 2021. Disponible en: https://www. unicef.org/argentina/publicaciones-ydatos/5ta-encuesta-rapida-covid British Council y Fundación Varkey. (2001) “Investigación y Análisis acerca del cierre de las escuelas en América – 2020”. Reporte final.Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1wpc6QQxhcQXDMnPJSmKnULYm1oT_VLqU/view

Portal web de educación: https://www.cuandolavida.com/

Hoy más que nunca encuentro a mi alrededor una exagerada alabanza a lo bello. La historia de la humanidad ha mostrado aceptación por lo que se considera colectivamente bonito, aunque en el fondo también ha sido atraída por lo feo, por lo bizarro, por lo poco común, tanto así que todo aquello que se consideraba distinto se exponía en museos o circos con la denominación de exóticos o aberraciones. Pareciera entonces que detrás de todo esto se esconde, diría yo, una inclinación por la estética de lo feo. ¿Qué tiene lo feo que nos provoca misterio y curiosidad?, ¿Por qué lo feo a veces nos genera encanto y placer? El caos que trae consigo lo feo nos invita a irrumpir en lo que ya está dado, en pocas palabras nos invita a liberarnos.

Bien podemos notar que aquello que tiene validez ahora es la excesiva positividad, el empoderamiento, el emprendimiento y los éxitos. Considero que esos aciertos son buenos para la autoestima, para el despliegue de la creatividad y para establecer metas, sin embargo, cogen mayor valor cuando se viven en intimidad. Una vez se publican en Instagram, TikTok, Facebook y WhatsApp tienden a romantizar la cotidianidad, como si esta fuera siempre colmada de alegrías. La realidad es que en el día a día las vicisitudes son las que nos ayudan a descubrir la belleza en las dificultades o en lo feo. Pero, tristemente puedo notar que la fealdad ha sido totalmente desplazada por las dinámicas sociales y comunicacionales dadas las redes cibernéticas.

En lo feo se alberga la rareza y esa rareza es apenas una parte de la realidad. Digamos que todo aquello que consideramos feo es la punta del iceberg, para poder valorarlo y aceptar su diferencia debemos ir a fondo, sólo así es cuando encontramos su fascinación. Que nos agrade lo “estéticamente feo” puede ser a causa de que nos encontramos en el hastío del trabajo, de las relaciones, de las deudas, del tráfico etc y ante esa desolación mental-espiritual aquello que trasgrede lo común, llama nuestra atención. Tal vez, por esa razón un poema triste de Alfonsina Storni nos estremece, el llanto de un bebé nos acoge, una pintura visualmente grotesca de Goya nos pone a pensar.

Ahora bien, lo bello trae consigo una serie de leyes que la fealdad ciertamente rompe, por eso solemos castigar aquello que no sigue el canon ya que se le considera inmoral, desobediente, inútil, malo, imperfecto, enfermo, barato, falso, impuro o enemigo (Robledo, 2019). Sin embargo, también alabamos cuando la guerra, la tiranía, la violencia, la crueldad, la discriminación y la desigualdad se manifiestan ¿acaso esos actos humanos no incitan al desorden, no son feos también? Esta realidad nos podría indicar que, a la larga, sí tendemos a gozar por la fealdad.

Al respecto, Bermúdez (2010) comenta que “en la fealdad también se encuentra una expresión estética” (p.10) debido que su impacto es generado por la recordación. En este sentido no sólo lo bonito nos cautiva, sino también la disonancia. La fealdad penetra en nuestros sentidos, nos provoca emociones, nos conecta con algún pensamiento, pero, ante todo, infringe nuestro mundo interior con el propósito de causar caos, movimiento y nuevamente orden: la creación de nuevos preceptos. A la estética no sólo le incumbe el estudio de la belleza, sino también de lo feo. Sin belleza no hay fealdad, más lo feo es inseparable del concepto de lo bello (Rosenkranz, 1992).

Creería entonces que la realidad humana se encuentra en una constante dualidad entre lo bello y lo feo porque en ocasiones tiende más a lo uno que a lo otro. De igual forma tiende a la hipocresía, mientras algunos siguen las tendencias del momento en su interior desean lo contrario: lo que se aborrece. Esto nos trae como resultado la incoherencia entre lo que se hace y se piensa. ¿Por qué no darnos la oportunidad de ir contra corriente en algún momento? Lo feo como revolución nos permiten a la cultura, a la sociedad y a la ciencia crear nuevas formas de ser y de estar, de lo contrario no habría cambios, ni avances, ni mejoras: “Esa forma novedosa o transgresora de mirar es evidentemente necesaria, esa lectura tal vez arriesgada e irreverente está descubriendo otras formas…” (Crenes, p.1, 2009). Es así como la fealdad podría ser considerada el ápice de nuestra libertad.

Referencias:

Bermúdez, S. (2010). La Fealdad Estética. Grafías Disciplinares de la UCPR, (12). pp.9-12 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3645029

Crenes, P. (2009, julio 9). La estética de lo feo. Revista de letras. https://revistadeletras.net/la-estetica-de-lo-feo/

Robledo, J. (2019, febrero 28). Estética: Los valores de la belleza y la fealdad. Instituto Cultural de León. http://institutoculturaldeleon.org.mx/icl/story/6516/Est-tica-Los-valores-de-la-belleza-y-la-fealdad#.Y8W3YXbMK3B

Rosenkranz, K. (1992). Estética de lo feo. Julio Ollero Editor. https://letraspalabrastextos.weebly.com/uploads/1/4/2/7/14270166/rosenkranz%2C_karl_-_est%C3%A9tica_de_lo_feo.pdf

Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Especialista en Desarrollo Personal y Familiar. Licenciada en Pedagogía Infantil.

Correo electrónico: tany.fernandezg@gmail.com

Por María Florencia Gómez y Sandra Gargiulo

Para cerrar nuestras reflexiones, nos gustaría delinear una primera respuesta a qué observamos hoy que nos ha dejado la pandemia, tanto en el funcionamiento y distribución de tareas en nuestra comunidad de práctica virtual como en el ámbito educativo en general. 

La pandemia, en tanto situación crítica excepcional, produjo la renovación de los integrantes estables del equipo animador y coordinador de Docentes en línea y el cambio de roles dentro de la Comunidad de varios de ellos. Además, en nuestro recorrido por las diferentes temáticas abordadas en la sección del Tema del mes durante 2020 y 2021 creemos que pudimos revisitar las publicaciones anteriores al 2020 con una nueva mirada, analizar lo experimentado y volver a explorar los espacios habitados durante estos años. 

Hoy estamos experimentando un posible repliegue de la virtualización de la educación, con muy poca hibridez en las prácticas y propuestas educativas actuales, especialmente las formales. Por tal tendencia, evidenciada en las voces de docentes y en sus planificaciones, sostenemos que nuestra reflexión no deberá detenerse en las prácticas y experiencias desgastantes y estresantes de nuestra cotidianeidad en el ámbito educativo inmerso en nuestros hogares. Por el contrario, creemos que debemos abocarnos a revalorizar todas esas innovaciones que se propusieron durante los años iniciales de la pandemia, para producir nuevas experiencias formativas en nuestras instituciones educativas y en las nuevas formas de vivir las prácticas de enseñanza y aprendizaje, tanto en entornos informales mediados por TIC (como Whatsapp o las redes sociales) como también en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje diseñados específicamente para estos fines (como Moodle o Google Classroom). Las tecnologías con fines y usos educativos mostraron la potencia de nuestra adaptación intelectual y la posibilidad de lograr un acompañamiento afectivo en momentos de crisis, así como la importancia del trabajo y la colaboración en redes de docentes a nivel glocal y mundial. 

Asimismo, esperamos que nuestros estudiantes y sus familias se apropien de estas prácticas digitales novedosas y de la necesidad de innovación permanente, para exigir a nuestras instituciones educativas una adaptación flexible y siempre atenta a los cambios y las demandas sociales, para ajustar nuestros lugares de formación a los trabajos del futuro, incluso a aquellos que aún no existen (Moravec, 2019). 

Finalmente, compartimos con ustedes la siguiente lista de recursos educativos y webinarios que nos muestran la potencia de la reflexión educativa en estos momentos:

Ahumada Ebratt, D. D. & Gil Olivera, N. A. (2021). En tiempos de coronavirus ¿cuáles son los factores que aumentaron los niveles de estrés en los docentes?. Boletín Redipe, Vol. 10, Nº. 8, 2021 (Ejemplar dedicado a: The compassionate look), págs. 422-429. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8116651

Fundación Telefónica (2021). Sociedad Digital en Latinoamérica 2020-2021. https://www.fundaciontelefonica.cl/cultura-digital/publicaciones/sociedad-digital-en-latinoamerica-2020-2021/738/

Mateus, J., Andrada, P., González-Cabrera, C., Ugalde, C., & Novomisky, S. (2022). Perspectivas docentes para una agenda crítica en educación mediática post COVID-19. Estudio comparativo en Latinoamérica. Comunicar, 70, 9-19. https://doi.org/10.3916/C70-2022-01

Observatorio IFE (2022, 24 de Mayo). Webinar: Nuevos hábitos de estudio pospandemia en estudiantes universitarios.https://www.youtube.com/watch?v=g1FoVAdqU9w

Esperamos sus comentarios y consultas para continuar con la revisión continua de nuestras prácticas y tareas como comunidad de práctica virtual. Sus aportes nos ayudarán a planificar las tareas en este nuevo año que está por comenzar. Aprovechamos esta última publicación del año para desearle a toda nuestra comunidad un 2023 provechoso,  fértil y con menos inequidad.