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1) Introducción

En la actualidad se presentan algunos cuestionamientos acerca del Chat GPT y su impacto en la educación; con la aparición de la inteligencia artificial (IA), surgen nuevas alternativas para generar contenidos; en la práctica se entiende como un chat de inteligencia artificial que ha sido entrenado y diseñado para mantener conversaciones naturales. El Chat GPT se define como un modelo de lenguaje generativo basado en la arquitectura de los transformadores, esto significa que el modelo procesa secuencias de elementos, como palabras en una frase, utilizando transformaciones y atención. Esto seguramente va a afectar a todos los trabajos y negocios que impliquen la creación de contenidos en diversos formatos multimedia (texto, imágenes, audio) y va a incidir radicalmente en el ámbito educativo, donde presenta un verdadero desafío incluir estos nuevos recursos en la práctica docente.

El Chat GPT, cuyas siglas proceden del inglés Generative Pre-trained Transformer (en español Transformador Preentrenado Generativo), es un modelo de lenguaje basado en la arquitectura de «transformadores». Estos modelos son capaces de procesar gran cantidad de texto y aprender a realizar tareas de procesamiento del lenguaje natural. Para funcionar, GPT necesita ser «entrenado» en una gran cantidad de texto. Por ejemplo, el modelo GPT 3 fue entrenado en un conjunto de textos que incluyó más de 8 millones de documentos y más de 10 mil millones de palabras. A partir de este texto, el modelo aprende a realizar tareas de procesamiento del lenguaje natural y a generar documentos coherentes y bien escritos. Para el entrenamiento se utilizó Aprendizaje por refuerzo, a partir de retroalimentación humana. Mediante un ajuste fino supervisado, los entrenadores (humanos) proporcionaban conversaciones en las que representaban tanto al usuario, como al asistente de IA. Además, los entrenadores contaban con sugerencias escritas para, de esta manera, ayudarlos a redactar sus propuestas. Así, mezclaron este nuevo conjunto de datos con el conjunto de datos de InstructGPT que se transformó en un formato de diálogo. En conclusión, para utilizar GPT en un chat, se le proporciona al modelo una entrada en forma de texto. Esta entrada puede ser en forma de una pregunta o una frase de contexto. Y, a partir de esta entrada, GPT genera una respuesta apropiada y coherente. De hecho, esta respuesta se puede utilizar en un chatbot o en cualquier otra aplicación donde sea necesario generar un texto a partir de una entrada dada.

IA en el aula

La arquitectura de los transformadores que dispone GPT se basa en el uso de atención, que es una técnica que permite al modelo prestar atención a diferentes partes de la secuencia de entrada en diferentes momentos mientras procesa la secuencia. Esto permite que los transformadores procesen la información de manera más efectiva y realicen tareas de procesamiento del lenguaje natural de forma más precisa.

2) ¿Para qué puede servir el Chat GPT?

Algunas de las aplicaciones donde se puede utilizar Chat GPT son las siguientes:

• Generación de texto: con Chat GPT se puede generar textos coherentes y bien escritos en una amplia gama de estilos, temas e idiomas. Además, se pueden generar resúmenes de noticias, descripciones de productos o historias.
• Generación de contenido para redes sociales: se puede ser utilizar para generar publicaciones y mensajes atractivos para redes sociales con la inclusión de estrategias de posicionamiento (por ejemplo, SEO).
• Resolución de problemas: se pueden analizar problemas y generar soluciones o respuestas a preguntas planteadas.
• Generación de contenido para aplicaciones de productividad: se pueden generar informes, mensajes para correos electrónicos u otros canales de comunicación y otro tipo de contenido para aplicaciones de productividad.
• Generación de contenido para chatbots: se puede utilizar para generar respuestas apropiadas y coherentes para un chatbot en una amplia gama de contextos.
• Análisis de datos: se pueden analizar grandes conjuntos de datos y extraer información valiosa de ellos.

De esta manera, se abre una gran variedad de potenciales aplicaciones donde este recurso puede ser de gran utilidad.

3) Conversando con Chat GPT

El siguiente diálogo (21/2/23) se estableció con el plugin GTP AI Power provisto por OpenAI:

You: El chat GPT reemplazará al docente?
AI: No, el Chat GPT no reemplazará al docente. El Chat GPT puede ser una herramienta útil para ayudar a los profesores a proporcionar una mejor experiencia de aprendizaje a sus alumnos, pero el docente siempre será el encargado de guiar el proceso de aprendizaje.

You: ¿Cómo evitar el plagio cuando se utiliza el chat GPT en la escuela?
AI: Para evitar el plagio cuando se utiliza el Chat GPT en la escuela, es importante que los profesores establezcan una política clara sobre el uso de la tecnología. Los profesores también deben asegurarse de que los estudiantes entiendan los límites de la tecnología y que sepan cómo citar correctamente las fuentes.

You: ¿Es conveniente prohibir el chat GPT en las tareas escolares?
AI: No necesariamente. El Chat GPT puede ser una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a comprender mejor el contenido de clase. Sin embargo, los profesores deben establecer una política clara sobre el uso de la tecnología para asegurarse de que los estudiantes no abusen de ella.

You: ¿Cómo se puede utilizar el chat GPT en una clase?
AI: El Chat GPT puede ser una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a comprender mejor el contenido de clase. Los profesores pueden usar el Chat GPT para proporcionar respuestas a preguntas específicas de los estudiantes, para proporcionar ejemplos de conceptos difíciles de entender, o para proporcionar recursos adicionales para ayudar a los estudiantes a profundizar en el tema.

Como se puede apreciar, más allá del contenido, la sintaxis y la gramática es la correcta en las respuestas, aunque existe una reiteración de los términos que es el resultado de algunas limitaciones en el idioma español, sobre todo en el manejo de sinónimos. Sin embargo, en cuanto al contenido, es relevante y coherente con respecto a las preguntas planteadas.

4) Su impacto en el ámbito educativo

Entre las distintas aplicaciones, la producción de textos como ensayos, monografías, trabajos finales, tesinas y tesis son elementos relevantes en el ámbito educativo y una herramienta básica en el proceso de evaluación. Toda esa tradición está a punto de ser trastocada desde sus cimientos, ya que en la actualidad, con Chat GPT, tan solo se tiene que realizar una pregunta para recibir una contestación en solo unos segundos. El estudiante puede usar este recurso para resolver sus dudas, para redactar el resumen de un texto que le permita indagar o para que le presente un simulacro de examen. Por su parte, El profesor puede utilizar Chat GPT para que le ayude a realizar una fundamentación en su planificación de las clases, para que le asesore a la hora de diseñar una consigna de examen o para crear casos prácticos para trabajar en el aula. Al final, como con cualquier otra herramienta, no se puede juzgar por su naturaleza, depende fundamentalmente del uso que se le quiera dar.

Ante este panorama, una parte del sistema educativo se posiciona en contra de estas herramientas, oponiéndose a su inclusión en los procesos de enseñanza. Es el caso del estado de Nueva York y de algunas universidades de París, que han prohibido su uso para que los estudiantes no puedan usarla en sus exámenes o trabajos de clase; en algunos casos, ya se trabaja para conseguir un software que detecte su uso.

Sin embargo, también hay otra parte del sistema educativo que apoya la inclusión de la IA en los procesos de enseñanza. Al fin y al cabo, las innovaciones tecnológicas van a ir cambiando a la sociedad, por lo que la educación debe incluir estas nuevas herramientas y preparar a los estudiantes para que sean capaces de usarlas correctamente y puedan extraer todo su potencial. Excluir estas tecnologías de la práctica educativa no hace más que encapsular las actividades escolares en un contexto totalmente artificial y anacrónico del que está el estudiante acostumbrado a interactuar en su entorno más cercano, donde las tecnologías se utilizan en forma cotidiana.

Desde ya que no faltan quienes advierten que la precisión de las respuestas (al menos por el momento) no es absoluta, y que de algún modo lo que la IA ejecuta es “nada más que” una especie de compilación instantánea, suficientemente coherente, de todo aquello que “conoce” a partir de su enorme (y sobre todo generativa) base de datos. Y es que justamente este carácter “evolutivo” es lo que convierte al fenómeno en algo tan inusitado, el sistema inteligente aprende continuamente cuanto más interactúa con el humano.

El caso es que la IA va a cambiar la manera en la que nos organizamos, ya que va a ser de una gran ayuda para optimizar procesos, convirtiéndose en un buscador mucho más sofisticado que Google. Por ello, no tiene sentido vetar una tecnología tan importante, sino que debemos formar a los más jóvenes para que consigan sacarle el provecho necesario.

5) Algunas recomendaciones para la práctica docente

Los docentes pueden implementar algunas estrategias al incluir herramientas como el chat GPT en el aula:

1. Plantear reglas de uso de la inclusión de las tecnologías en el ámbito escolar. para eso deben intervenir toda la comunidad educativa (autoridades, docentes, padres y estudiantes).
2. Realizar consignas de actividades contextualizadas con temas interdisciplinares focalizados en un contexto específico. Con actividades a realizar por etapas, con objetivos alcanzables con diferentes niveles de complejidad y de naturaleza diversa (aprendizaje basado en problemas/en proyectos, por ejemplo).
3. Llevar a cabo diferentes tipos de exposición de trabajos que no incluyan sólo contenido textual (matizar la presentación de contenidos con exposiciones orales, debates grupales, juegos, simulaciones, resolución de situaciones problemáticas y actividades de coevaluación).
4. Especificar y citar en forma adecuada las fuentes de información que hace referencia a los contenidos presentados por los estudiantes. Realizar un análisis crítico de los contenidos que presentan esas fuentes de información y corroborar su veracidad.

6) Algunas conclusiones

Dado todo lo anterior, la pregunta ¿Cómo puede el sistema educativo vigente, tan acostumbrado a sus prácticas de control sobre el estudiante, salir airoso cuando éste tiene a su disposición un recurso de este tipo? Se puede responder a este interrogante proponiendo diversas propuestas, como el empleo de nuevas estrategias docentes ante la presencia de estos recursos, la aplicación de otras inteligencias artificiales capaces de detectar “la huella” de Chat GPT, la vuelta a ensayos y trabajos escritos a mano, entre otras.

El chat GPT, considerado como un buscador sofisticado abre nuevos desafíos en la práctica docente, donde lo relevante no es su prohibición, sino un uso adecuado de herramientas que puedan facilitar las tareas tanto del docente como de los estudiantes. La prohibición de ciertos recursos tecnológicos (como los dispositivos móviles o la IA como el chat GPT) en el aula, produce una fuerte quiebre sobre lo que se enseña en la escuela y los recursos que utiliza el estudiante fuera del ámbito educativo, de esta manera, desde una posición firme de la comunidad educativa es necesario una clara política de inclusión de las tecnologías (momentos o situaciones donde se permitirán el uso de las tecnologías, por ejemplo).

Para el docente puede ser una fuente relevante de información, pero sigue siendo clave la propuesta de consignas de actividades contextualizadas para los estudiantes, donde se incluyan diferentes tipos de actividades, diversas formas de presentación de las tareas encomendadas y un análisis crítico de la información, respetando siempre las fuentes de acceso a los contenidos y corroborando la veracidad de la información encontrada.

El Chat GPT está diseñado por la empresa OpenAI, también Google está incursionando en el tema, cabe aclarar que no es que los creadores de este tipo de programas tengan una vocación antisistema; de hecho OpenAI tiene como misión asegurar que la inteligencia artificial beneficie a toda la humanidad. Prueba de que no quieren saltarse la reglas es que la propia OpenAI ha creado un detector de textos generados por su inteligencia artificial. El problema es que GPT avanza más rápido que sus detectores.

Así que lo que proponen sus creadores es incluir el GPT en las aulas, hacerlo expreso, enseñar a usar la herramienta. Eso de nuevo coloca la exigencia sobre cómo enfrentar los profesores la problemática de la inclusión de las tecnologías en el aula; es otra vuelta de tuerca a la actualización de sus prácticas educativas y el planteamiento de nuevas estrategias de enseñanza que incluyan estos nuevas recursos que con el tiempo serán cada vez más perfeccionados.

La educación se debe adaptar a las nuevas tecnologías, de esta manera, si hacemos referencia a la educación tradicional, ésta debe mutar a una nueva perspectiva más innovadora de la práctica docente para incorporar estos nuevos recursos que nos proporciona acceso a la información y contenidos. Plantearse un nuevo paradigma educativo es un desafío tan colosal y riesgoso, como seguro es el camino de fracaso que tenemos por delante si no nos animamos a enfrentarlo, manteniendo la educación tradicional como una metodología estática, aislada del mundo real. Es fundamental en la formación docente tratar el tema de la inclusión de estas tecnologías en la práctica en el aula ya que, de lo contrario, la escisión entre teoría, praxis y mundo laboral, junto con dogmatismos legales y rigideces burocráticas, producen un contexto educativo desactualizado y estático..

Nota de la redacción: El único contenido que se utilizó Chat GPT es el punto 3.

Fuentes

1. Como funciona el chat GPT: https://www.atriainnovation.com/como-funciona-chat-gpt/
2. ¿El fin de las redacciones, los TFG, las tesis… y hasta los deberes? https://www.abc.es/xlsemanal/a-fondo/gpt-3-inteligencia-artificial-sistema-educativo-revolucion.html
3. Chat GPT y la oportunidad de repensar la educación https://www.ambito.com/opiniones/educacion/chat-gpt-y-la-oportunidad-repensar-la-n5647325
4. Lo quieran los profesores o no, ChatGPT ya está aquí: por qué muchos creen que hay que adoptar la IA en lugar de rechazarla. https://www.businessinsider.es/pueden-profesores-empezar-sacar-partido-chatgpt-1195964?utm_source=Whatsapp&utm_medium=referral&utm_campaign=Botones_sociales
5. El chat GPT y el final de la educación tradicional: https://educom.com.ar/chat-gpt-y-el-final-de-la-educacion-tradicional/
6. Foto de Tara Winstead: https://www.pexels.com/es-es/foto/mano-dedo-futuro-robot-8386440/

Portal web de educación: https://www.cuandolavida.com/

Caicedo Bohórquez, L., & Fernández Guayana, T. G. (2022). Consecuencias del bullying en la formación de estudiantes según estudios latinoamericanos entre 2010–2021. Revista Ensayos Pedagógicos, 17(2), 161-179. https://doi.org/10.15359/rep.17-2.8

DISPONIBLE: https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/ensayospedagogicos/article/view/16899

Resumen

El presente artículo comparte los resultados de un estado de conocimiento en torno a las consecuencias que genera el bullying en la formación de estudiantes en edad escolar, según estudios desarrollados en América Latina entre 2010–2021. El método consistió en una revisión documental de 34 fuentes dentro de las cuales se encuentran tesis de pregrado, maestría, doctorado y artículos científicos publicados. El análisis de la información se realizó bajo una matriz documental que contrastó los datos en relación con dos categorías de estudio: 1) El bullying como interés científico y 2) Consecuencias que genera el bullying en edad escolar. Dentro de los principales resultados se destaca que el acoso escolar produce en los sujetos victimarios baja autoestima, depresión, ansiedad, bajo rendimiento escolar y síntomas somáticos que, si no se tratan oportunamente en la escuela y en la familia, provocan el retiro de la persona estudiante de la institución, negándole el derecho a la educación o, en su caso más grave, el suicidio. Como conclusión, se destaca que el bullying se desencadena en un proceso lento y tortuoso, el cual se va agudizando con el tiempo; es por esa razón que se hacen necesarias rutas de atención para atacar la problemática desde sus primeras manifestaciones.

Palabras clave: Acoso escolar, América Latina, edad escolar, formación, víctima

Introducción

En Latinoamérica, para los niños, niñas y adolescentes, las instituciones educativas representan un lugar seguro, que les brinda no solo educación sino también protección del contexto en el que viven. Esto se debe a que, para algunos, sus lugares de socialización (barrio, familia) no cumplen con la defensa de los derechos fundamentales. Sin embargo, la escuela tampoco ha podido lograrlo, puesto que el acoso estudiantil o el llamado bullying se hace cada vez más presente en las aulas de clase, cosa que se va reflejando en las expresiones verbales y no verbales de los propios estudiantes.

Por su parte, la percepción que tienen las familias acerca del entorno escolar no se limita al nivel cognitivo, sino que delegan a la escuela el cuidado integral que abarca las emociones, las expresiones, el desarrollo psicológico, el cuidado físico, el fortalecimiento de las habilidades y la superación de las necesidades. Esto conlleva para las instituciones educativas una responsabilidad que en pocas ocasiones pueden cumplir, ya que dentro del ambiente escolar se pueden evidenciar distintos niveles de maltrato. Según la UNICEF, “La función central de la escuela es educar, enriquecer y proteger a sus estudiantes, en un ámbito de respeto y ejercicio de los derechos de todos” (Eljach, 2011, p. 7).

Lamentablemente, la escuela, se ha convertido en el espacio donde se manifiesta el bullying a través de las bajas notas académicas, el cambio del estado de ánimo, la dificultad en la socialización con los compañeros, la pérdida de la confianza y de la autoestima, lo cual ocasiona comportamientos agresivos que pueden generar tragedias como masacres, suicidios y deterioros psicológico de los involucrados.

Sumado a ello, se hacen presentes en el colectivo escolar la violencia directa o indirecta y su normalización. Con respecto a la violencia directa e indirecta, Enríquez (2015), menciona que en las Pruebas Saber grado 5° y 9° de Colombia, realizadas a 55.000 estudiantes en 589 municipios del país, se encontró que el 29 % de los estudiantes de quinto y el 15 % de noveno manifestaban haber sufrido algún tipo de agresión física o verbal por parte de un compañero. Señalan además “que en las instituciones públicas la intimidación es más personal, de frente al estudiante; mientras que en los colegios privados se presenta el fenómeno de acoso a través de las redes sociales” (Enríquez, 2015, p. 3). Con respecto a la normalización de la violencia, Rodríguez (2019) expresa:

Las expresiones de violencia en la escuela son actos que se presentan a diario, lo complicado es el límite entre violencia física y no física, según los estudiantes este último tipo de violencia suele ser entendida como algo normal. (p. 24)           

Dado lo anterior, queda en evidencia que, para los estudiantes, la agresión en el entorno escolar es parte de su cotidianidad y no discrimina el tipo de institución. Es por esa razón que el presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados de un estado de conocimiento que analiza las consecuencias del bullying en la formación de estudiantes en edad escolar, según estudios realizados en Latinoamérica entre 2010–2021. Con este estudio documental, se profundiza sobre los niveles de violencia escolar entre pares, el rol que desempeñan cada uno de los involucrados y las rutas de atención para este tipo de situaciones. También se conoce sobre el papel de la familia, los maestros y planteles educativos quienes, en su labor cotidiana, pueden ser testigos silenciosos pasando por alto las pequeñas acciones violentas que desembocan en la práctica del acoso escolar.

Estrategia metodológica

Se utilizó la revisión documental debido a que permitió identificar las investigaciones elaboradas, las autorías, los objetos de estudio, las metodologías, los resultados y las discusiones con las cuales se construyen premisas y relaciones sobre las consecuencias del bullying en edad escolar y, por tanto, fundamentar una base teórica sobre el tema.

Los documentos consultados se distribuyeron entre tesis de pregrado, investigaciones a nivel posgrado como maestría y doctorado, y artículos resultados de investigación en idioma español para un total de 34 archivos. Para ello, se contó con el buscador de Google con el propósito de ingresar a los repositorios institucionales de universidades nacionales tales como: Repositorio de la Pontifica Universidad Javeriana, de la Universidad del Valle, de la Universidad de Cartagena, de la Universidad Nacional, de la Universidad de Medellín, de la Universidad del Cauca, de la Universidad de Antioquía y de la Universidad de Cartagena. En los repositorios digitales de instituciones internacionales se consultaron: Repositorio Institucional de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador, de la Universidad de Guayaquil de Ecuador, de la Universidad de Lima, de la UNAM de México, de la Universidad Veracruzana, México, de la Universidad de San Carlos de Guatemala y el repositorio de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Perú. También se hizo búsqueda en las bases de datos Scielo, MIAR, Redalyc, Scopus, Crossref, Latindex, DOAJ, REDIB, LatinRev y Dialnet. Dentro de los criterios de selección, se estipularon estudios realizados en América Latina sobre el acoso escolar en edad escolar, esto quiere decir que abarcaran los niveles de preescolar, educación primaria, secundaria y educación media respectivamente, y que además no tuvieran una antigüedad de más de 11 años -2010-2021- (Ver tabla 1).

Para el análisis de la información, se utilizó el método descriptivo. Se realizó una matriz documental en la cual se cruzaron los datos recolectados con unas categorías de análisis, las cuales permitieron identificar las tendencias, ausencias y minorías de las consecuencias que genera el bullying en la formación de estudiantes en edad escolar. Las categorías son: 1) El bullying como interés científico y 2) Consecuencias que genera el bullying en edad escolar y cada una se despliega en una serie de subcategorías a saber (Ver Tabla 2).

Resultados y discusión

El bullying como interés científico

Los documentos realizan preguntas de investigación que intentan indagar sobre la calidad de vida, las consecuencias y daños causados en los niños, niñas y adolescentes en edad escolar víctimas del bullying verbal, psicológico, físico, social y sexual (Cardozo, 2021; Hidalgo-Rasmussen et al., 2015; Morán, 2016). Surge también un deseo por encontrar las causas, efectos, características, manifestaciones, representaciones sociales, detección y prevención del bullying (Báez y Oliveros, 2010; López, 2016; Romero, 2012). Por su parte, algunos de los estudios enfocan su interés investigativo en los distintos actores que se encuentran involucrados en el acoso escolar tales como: observadores, víctimas, acosadores y las familias (Arcos y Trejo, 2012; Gómez, 2012; Morán, 2016).

Con respecto al tipo de estudio, se puede decir que el más utilizado es el enfoque cualitativo a nivel nacional (Colombia), ya que posibilita profundizar casos específicos donde se puede analizar las diversas variantes y la complejidad de este fenómeno según los distintos contextos (Vázquez, 2018; Burgos et al., 2014), a la vez concede la aproximación del investigador, quien le puede dar sentido de una forma crítica y naturalista a la investigación (Chaves-Álvares et al., 2020; Contreras, 2013). El enfoque cuantitativo, fue utilizado a nivel internacional en países como Guatemala, Perú, Ecuador, México y Perú (Jiménez, 2015; Morán, 2016; Rincón, 2018; Roldán, 2010). El tipo de estudio menos aplicado fue el histórico- científico desarrollado en México (Magallón, 2016).

En referencia con la población participante, los estudios mostraron una tendencia hacia niños, niñas y adolescente en edad escolar, desde el preescolar hasta el último grado de educación media. Los contextos escolares como escuelas y colegios, por lo general, fueron los principales escenarios investigados (Arcos y Trejo, 2012; Báez y Oliveros, 2010; Vásquez, 2018). De igual forma, los estudios suelen enmarcarse en el ambiente de las relaciones interpersonales entre estudiante-estudiante, estudiante-docente, familia-estudiante y docente-familia (de las Heras et al., 2020; Rincón, 2018). En una investigación realizada en Guayaquil- Ecuador se involucró a los padres, quienes manifestaron sus conocimientos sobre el tema, siendo la única en la que se vio implicada la familia (Mojica, 2014).

Por su parte, en la mayoría de los estudios se utilizó el método descriptivo por su facilidad para evaluar y describir el fenómeno del acoso escolar en torno a las casuísticas, sus variables y características. Este permitió entonces conocer los inicios del bullying, sus formas de manifestación, las acciones que se han tomado para contrarrestar causas y consecuencias, los actores y escenarios involucrados, entre otras variables (Chaves-Álvares et al., 2020; Rincón, 2018; Cerezo y Hurtado, 2016). Por el contrario, el método menos utilizado fue la investigación de campo, el cual fue se aplicó en Guayaquil-Ecuador, y que permitió el desarrollo de la investigación en el mismo lugar donde se gestaron los acontecimientos y en contacto con los actores directos (Perlaza y Laz, 2014).  

Dentro de los instrumentos de recolección de información, los más aplicados corresponden a la entrevista, la encuesta, la observación y el cuestionario. La entrevista estuvo presente en 15 de los 34 documentos analizados (Cardozo, 2021; Carreño, 2012; Díaz et al., 2018;). Esta tendencia se debe a que la entrevista permite el diálogo; por medio preguntas y respuestas, se guía la conversación para conocer las percepciones del bullying desde los puntos de vista de los estudiantes, docentes y familias, así como el manejo que le dan las instituciones educativas y los entes territoriales a las políticas y leyes contra en acoso escolar; al mismo tiempo la entrevista posibilita conocer la opinión sobre las causas y las consecuencias de quienes están involucrados directa o indirectamente en estos casos. También la encuesta fue otro de los instrumentos de recolección de información utilizada, ya que estuvo presente en 12 de los 30 documentos (Burgos et al., 2014; Medina et al., 2016; Ortega, 2013)

Dentro de los hallazgos, es pertinente señalar que, la mayoría de las investigaciones mencionan las agresiones físicas y verbales, como parte de las relaciones interpersonales (Cárdenas, 2015; Ortega, 2013). De igual forma, se encontró que las manifestaciones físicas de violencia son más comunes entre hombres y la exclusión social por medio de rumores y apodos, es más común entre mujeres (Borrero y Mosquera, 2016). Por otro lado, hubo una tendencia marcada hacia el silencio que guardan las víctimas y la falta de denuncias sobre este fenómeno; esto debido a la poca respuesta oportuna y la falta de sanciones o correcciones frente el tema (Chaves-Álvares, 2020; Díaz et al., 2018; Jiménez, 2015). En este mismo sentido, se encontró que las familias poco conocen sobre las afectaciones del bullying, ya que suelen normalizarlo como parte de la interacción en la etapa escolar. Finalmente, en la mayoría de los estudios se encontró la falta de mecanismos y políticas útiles para su prevención (Cárdenas, 2015; Ceballos y Velazco, 2018; Rincón, 2018).

Estos estudios demuestran que hay una tendencia por profundizar sobre el fenómeno del bullying, puesto que se reconocen sus implicaciones en la vida de las víctimas y sus repercusiones a nivel social. Se resalta también cómo, a falta de políticas educativas, algunos agentes pedagógicos han tomado la iniciativa por establecer rutas de atención que permitan detener cualquier tipo de agresión en el aula. Los estudios muestran la necesidad de conocer estadísticas y realizar investigaciones longitudinales que logren visualizar los efectos del bullying a largo plazo.

Sumado a ello, los estudios hacen notoria la urgencia por difundir el tema con el propósito de prevenir este tipo de prácticas e incluir otros escenarios donde surge el acoso escolar como lo son las instituciones rurales y de educación superior, lugares donde día tras día surgen casos que no son atendidos, solo hasta que se hacen públicos en los medios de comunicación a causa del fallecimiento de alguno de los involucrados. De hecho, en las instituciones rurales suele considerarse la agresión como un símbolo de fortaleza, mientras que resistir a ella es una forma de sobrevivir al medio. Con respecto a las universidades, por su carácter académico, se tiende a hacer de lado la atención al bullying dada la autonomía y madurez que se supone que traen consigo los estudiantes para resolver los conflictos. En ese orden de ideas, los estudios alrededor del bullying sugieren ampliar sus muestras, situarse en escenarios poco comunes y procurar resultados que redunden en actos concretos que permitan darle manejo al acoso escolar.

Consecuencias del bullying en edad escolar (Latinoamérica y Colombia)

En primer lugar, buena parte de los estudios muestran que la baja autoestima es una de las consecuencias que genera el acoso escolar. En investigaciones de países como México, la ausencia de una correcta autoestima lleva a la depresión, la ansiedad y las conductas suicidas. Allí mismo se realizó una encuesta a 272 participantes que arrojó que el 29,04 % de los encuestados percibieron como una de las consecuencias del bullying la baja autoestima, la cual provoca otras afectaciones psicológicas (Arcos y Trejo, 2012). Por su parte, en países como Ecuador, se menciona el acoso verbal como más perjudicial que la violencia física, ya que lastima y destroza la identidad al causar daños que serán recordados a lo largo de la vida de la víctima (Ortega, 2013).

Estos estudios también se refieren al acosador, como un sujeto con complejo de superioridad, ya que considera tener el derecho de elegir una víctima y someterla a sus caprichos tales como burlas, apodos, insultos y gestos agresivos que influyen en el bajo rendimiento académico, el desarrollo de una personalidad retraída y, por tanto, una autoestima baja de la víctima (Arcos y Trejo, 2012; Ortega, 2013; Tejada et al., 2021).

En cuando a los estudios nacionales (Colombia), algunos indicaron que los estudiantes luchan contra maltratos intrafamiliares, lo que exacerba la introversión, el desánimo y la desconfianza, sin mencionar que en el contexto escolar suelen ser manipulados por medio de amenazas y chantajes de sus agresores que terminan en ridiculizaciones en público, afectando por tanto en la percepción de sí mismos y el control de sus emociones (Clareth et al., 2015; de la Cruz, 2017; López, 2016). 

En segundo término, la depresión es presentada como otra de las principales consecuencias del acoso escolar. Esto se refleja en la encuesta aplicada a 272 niños, niñas y adolescentes en México, que arrojó como respuesta un 37,87 % de predomino a la depresión por acoso escolar (Arcos y Trejo, 2012). Tal parece que es una de las primeras consecuencias en aparecer en las víctimas, llevándolas de una tristeza común a una profunda, que se aseveraron con los diferentes actos de sus agresores (Cárdenas, 2015; Hidalgo-Rasmussen et al., 2015).

También se encontró que la depresión es uno de los primeros pasos hacia el aislamiento y las conductas antisociales, ya que lleva de a pocos a la soledad, a la melancolía, al desánimo y, por último, en casos severos, al deseo de quitarse la vida. Esto no solo se refleja en el estado de ánimo, sino que puede pasar a ámbitos de salud física como problemas de alimentación e insomnio (Azúa et al., 2020; Cerezo y Hurtado, 2016; Vaca, 2014).

En tercer lugar, se encuentran la ansiedad y la angustia como otras de las consecuencias del acoso escolar. A nivel internacional, se menciona la ansiedad como los temores y preocupaciones que obstaculizan el sano desarrollo de la cotidianidad. Las víctimas del bullying suelen entonces sentirse perseguidas e intimidadas por sus iguales, sufriendo calladamente el ataque de sus agresores. Al mismo tiempo, la ansiedad los carcome haciéndolos más vulnerables, y en el caso de los agresores, volviéndolos más agresivos (Cárdenas, 2015; Díaz et al., 2018; Medina et al., 2016).

Se puede decir que es a través del sarcasmo y el cinismo que se lleva a la víctima hacia la ansiedad, desencadenando en ella formas de expresarse más cautelosas, a crear una imagen negativa de sí mismos y a elevar los niveles de estrés. Es por eso que las víctimas manifiestan sentimientos de culpa, miedo y vergüenza a expresarse en público y en privado (Avilés et al., 2020; Ortega, 2013)

Una cuarta consecuencia concierne al bajo rendimiento académico. Según los estudios, los daños psicológicos y físicos que esta práctica ocasiona producen en la víctima el desinterés, perdida de gusto hacia la escuela y el aprendizaje en el contexto escolar hasta el punto de decidir abandonar la institución educativa (Quispe y Poma, 2015; Perlaza y Laz, 2014; Carreño, 2012).

En los estudios a nivel nacional, lo académico es más fácil de observar como una de las primeras manifestaciones de acoso o agresiones, ya que las víctimas dejan de participar en clase por miedo a ser objeto de burla. Allí se haya una fuerte correlación entre violencia escolar y bajo rendimiento académico (Báez y Oliveros, 2010; Díaz et al., 2018; López, 2016;). Al respecto, algunas de las instituciones suelen sancionar la práctica del bullying basándose en la normatividad del manual de convivencia donde se hacen llamados verbales o escritos al agresor (Morán, 2016; Salcedo, 2017;).

A nivel internacional, también se halló una fuerte relación entre las agresiones de carácter físico, verbal y psicológico con el rendimiento académico. Esto se debe a que este tipo de agresiones suelen avanzar al aumenta la inseguridad de la víctima, cosa que le imposibilita parar la intimidación de sus agresores, lo que causa en éste un descontento consigo mismo e incapacidad de alcanzar cualquier aprendizaje por más sencillo que sea (Cárdenas, 2015; Olivera y Yupanqui-Lorenzo, 2020; Quispe y Poma, 2015;). Finalmente, se encuentra una necesidad de mantener ambientes con alta calidad de convivencia y motivación avivada desde los valores humanos, con el fin de propiciar el óptimo desempeño académico y así evitar los altos niveles de deserción escolar (Avilés et al., 2020; Gómez, 2012; Vásquez, 2018). 

En quinto lugar, se encuentran los síntomas somáticos como otra de las consecuencias del bullying. En algunos estudios, se menciona que las víctimas de acoso escolar somatizan la agresión a través de malestares físicos, jaquecas, gastritis, colitis, insomnio, fatiga, trastornos alimenticios y migraña. La aparición de estas dolencias pocas veces es manifestada a los adultos por el temor a hablar del tema (Cárdenas, 2015; Perlaza y Laz, 2014). Asimismo, el acoso escolar suele hacerse notorio cuando se aseveran las pesadillas, la variación en el peso y la talla en los victimarios, además de los desmayos derivados por sus padecimientos. Es ahí cuando la mayoría de las veces se acude a ayuda médica dando los primeros pasos al tratamiento de una afectación profunda del bullying (Hidalgo-Rasmussen et al., 2015; Perlaza y Laz, 2014).

A su vez, cuando la curva de agresiones ha dejado avanzar y los momentos de tristeza y soledad son más frecuentes, el suicidio se hace presente como consecuencia severa de bullying (Azuá et al., 2021). En Colombia, un estudio de la Universidad del Valle arrojó que, de 55.000 niños, niñas y adolescentes pertenecientes a 589 municipios, el 29% de los estudiantes de 5° y el 15% de 9° manifestaron haber sufrido algún tipo de agresión física o verbal de parte de algún compañero. También que 3 de cada 5 niños y niñas víctimas de violencia escolar piensan en el suicidio y que 1 de cada tres lo intentan (Enrique, 2015).

Ahora bien, entre los estudios a nivel internacional, en Ecuador se encontró que el 50 % de muertes en jóvenes se relacionan con el suicidio causado por el bullying (Perlaza y Laz, 2014). Mientras que, en México, en un estudio hecho a 272 estudiantes, arrojó que el 26,84 % de ellos relaciona el suicidio como una de las principales consecuencias del acoso escolar en el colegio (Arcos y Trejo, 2012). De hecho, en una investigación realizada por la Universidad Veracruzana se indicó que, a nivel internacional, México ocupa el primer lugar en casos de acoso escolar en educación básica en instituciones públicas y privadas. El mismo estudio reveló que 5.000 estudiantes aproximadamente acuden al suicidio generado por el acoso (Vázquez, 2018). Estas cifras alertan a la comunidad para avanzar en políticas públicas que protejan el derecho a la vida digna y a la atención de la salud mental.

Los anteriores estudios resaltan el componente psicológico como detonante en la práctica del bullying. Tanto víctima como agresor presentan una distorsión en su autoestima lo que los impulsa a creerse merecedores de maltrato o abusadores del otro. Es así como los niños, niñas y adolescentes que son víctimas, suelen sentirse culpables de su situación y permiten que otros los griten, insulten, peguen y persigan. Por su parte, el agresor suele considerarse mejor que los demás especialmente con el que considera débil, y una muestra de su “superioridad” suele manifestarse con la violencia. Por si fuera poco, los estudios también coinciden en que pertenecer a una familia disfuncional agrava las conductas de asilamiento (para la víctima) y de agresión (para el atacante).

En consecuencia, las investigaciones motivan a las instituciones educativas a centrar sus esfuerzos por trabajar en la consolidación de una autoestima sana y por el desarrollo de una autoimagen realista con sus estudiantes, así como vincular a los padres de familia con el propósito de reivindicar su labor en el monitoreo y en la educación de sus hijos. En concordancia, las investigaciones invitan a propiciar espacios para la convivencia, el diálogo, el retorno de los valores humanos, el rescate de la dignidad y el correcto manejo de la libertad personal.

Conclusiones

El anterior estado de conocimiento arrojó como carácter especial que, las víctimas del bullying, manifiestan las consecuencias por medio de un proceso. Se inicia con una burla o una broma por parte del agresor. Ante la reiteración del acoso, la víctima empieza a sufrir daños en su autoestima y confianza. Posteriormente, la víctima se aísla y permanece en silencio terminando excluido socialmente. Aquí se hacen presentes los cambios en el desempeño académico, de humor y las inasistencias a clase porque se somatiza con dolores de cabeza, migrañas, gastritis, insomnio, somnolencia y pesadillas, o con trastorno alimenticios como la bulimia y la anorexia. Al sumarse estos efectos, la víctima se encuentra en un estado emocional-mental imposible de soportar, trayendo como consecuencia el inminente retiro de la institución negándole así su derecho a la educación, o el atento contra su propia vida.

Todo lo anterior se exacerba con la falta de atención y oportuno tratamiento de los casos de bullying por parte de los maestros y las instituciones educativas. Es importante mencionar que desde el rol como docentes se presentan grandes retos para abarcar y solucionar los conflictos entre estudiantes. Pero la realidad es que las instituciones brindan pocos espacios para darle visibilidad al tema, y se hace cada vez más difícil la intervención oportuna frente a la práctica del bullying en las aulas. Por su parte, se puede decir que los maestros, en su labor cotidiana, tienen la responsabilidad de detener cualquier tipo acción violenta y empezar a actuar. Como bien se pudo evidenciar, el bullying penetra silenciosamente en las aulas de clase pasándose por alto en algunas ocasiones, pero en otras se es testigo y no se hace nada.

Asimismo, se evidencia poca vinculación de las familias tanto del agresor como de las víctimas para dar solución a la problemática. También, se hace notoria la inoperancia del Estado para brindar garantías con políticas que protejan a los niños, niñas y adolescentes, y que, a su vez, brinden una ruta de atención, cosa que acentúa y normaliza la agresión en las relaciones sociales. A partir de allí, se observa la necesidad de capacitar a la comunidad educativa (directivos, orientadores, docentes y padres de familia) con el propósito de erradicar las prácticas violentas por más pequeñas o inofensivas que se consideren, puesto que un sobrenombre, la exclusión constante, las burlas, los chantajes entre otros pueden desembocar en problemas que afectan la integridad física, emocional y psicológica de las víctimas. Por tal motivo, el bullying requiere ser tratado desde su primera manifestación entablando lazos sinérgicos entre la familia, la escuela y las políticas públicas con el propósito de evitar daños irreparables.

Dentro de las limitaciones del estudio, se encuentran la restringida bibliografía a nivel de artículos científicos, puesto que en su mayoría los estudios corresponden a tesis universitarias ubicadas exclusivamente en repositorios institucionales, en este sentido el acceso a la información queda condicionada y poco divulgada. Finalmente, se recomienda involucrar a las familias y al entorno donde se desarrolla la víctima del bullying, con el propósito de observar las prácticas y las conductas familiares para una asertiva intervención. De igual forma, se recomienda a entidades gubernamentales establecer agendas públicas para propiciar políticas en torno a la protección de las víctimas, la prevención del bullying y creación de rutas de atención. De esta manera se da a conocer este fenómeno para evitar la desinformación y lograr su detección oportuna.

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Portal web de educación: https://www.cuandolavida.com/

Espitia Vargas, J.A. y Fernández Guayana, T.G. (2023). La Educación Artística como escenario para el desarrollo de capacidades creativas. Revista Acción y Reflexión Educativa, (48), pp.6-21 

DISPONIBLE: https://revistas.up.ac.pa/index.php/accion_reflexion_educativa/article/view/3460

RESUMEN El actual artículo presenta los resultados de un estudio cualitativo que tuvo como objetivo describir los factores que inciden en las capacidades creativas en torno a la asignatura de Educación Artística de los estudiantes de Educación Media. El enfoque fue de corte cualitativo con un alcance descriptivo – exploratorio. Se contó con la participación de 10 estudiantes de grado 10º y 11º, y un profesor de Educación Artística de la Institución Educativa Buenos Aires, comuna 4 (Cazucá), del Municipio de Soacha - Cundinamarca, Colombia. Los instrumentos de recolección de datos fueron la entrevista abierta, el grupo focal y el registro de artefactos, los cuales se aplicaron mediante una actividad pedagógica. El método de análisis se realizó por medio de la triangulación que posibilitó la codificación y saturación los datos a nivel abierto y axial. Como principales resultados se obtuvo que para los estudiantes existen factores internos y externos que inciden en la creatividad cuando realizan y terminan sus producciones artísticas. Se recomienda hacer revisiones documentales para identificar proyectos y políticas en torno a la propensión de creatividad de los estudiantes.

Palabras clave: Creatividad, educación Artística, aptitudes, proceso cognitivo, ambiente educacional.

Introducción 

La creatividad en el ser humano ha sido objeto de múltiples discusiones. No obstante, todas ellas apuntan a algo en común: “es una capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad” (Esquivias, 2004, p. 4). Lo que se crea transforma lo dado o ya existente, y depende de las relaciones que tenga el individuo con el mundo interno y externo. A partir de esa relación, la persona creativa se motiva a actuar distinto para brindar soluciones a las problemáticas en una determinada realidad. 

Desde el campo educativo, la creatividad toma relevancia puesto que la escuela se considera un escenario que posibilita a los estudiantes desarrollar sus capacidades y aptitudes innovadoras en relación con su contexto social. Según Torres (2011) los procesos creativos alumbran nuevas relaciones para dar solución general a los problemas dados la sociedad y son fruto de procesos mentales vinculados con el entorno.

Al respecto, en un estudio español sobre Creatividad, inteligencia intrapersonal y educación plástica y visual en alumnos de secundaria (Moncalián, 2017), se arrojó como resultado que no existe correlación significativa entre la creatividad y la inteligencia intrapersonal, así como que dicha inteligencia no se correlaciona con el rendimiento en educación plástica y visual de los estudiantes. Por su parte, el estudio Factores que influyen en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes (González, 2011) realizado en México, concluyó que el juego es un recurso que crea un ambiente motivante, relajado y de confianza con el cual los estudiantes logran el desarrollo de la creatividad. Además, se evidenciaron factores claves en la creatividad como la actitud, la motivación, la capacidad de resolución de desafíos sumados a prácticas pedagógicas efectivas por parte del docente.

A nivel nacional se encuentra la investigación Potenciar los factores de la creatividad en jóvenes, a partir de una estrategia de creación narrativa en aula y desde el desarrollo de Ntic  (Bernal, 2016) donde se establece que los procesos y ejercicios creativos de los jóvenes adquieren amplio desarrollo al promover prácticas que motiven la curiosidad, la imaginación, la comunicación y la flexibilidad.  Por su parte, el estudio Percepciones y experiencias creativas artísticas juveniles en el colegio Enrique Olaya Herrera (Ordoñez, 2017) concluye que la capacidad creativa es una habilidad propia de todos los estudiantes pero que requiere de ambientes propicios, el manejo de variados recursos, técnicas y materiales, así como la vinculación de las emociones, intereses y habilidades propias del joven.

Ahora bien, etimológicamente la creatividad viene del latín creare que significa engendrar, producir o hacer algo nuevo que no existe. Estas acepciones se relacionan con los estudios que analizan la creatividad como un producto elaborado por el individuo. Al respecto Torres (2011) menciona que la producción creativa surge a partir de una carencia o insuficiencia alrededor de algo. Por dicha razón, el ser humano tiende a poner en marcha sus capacidades e imaginación con tal de llenar los vacíos que percibe.

Por su parte, la Educación Artística hace referencia al acto intencionado de formar en el arte. Según Gutiérrez (2002) educar no consiste solo en potenciar habilidades alrededor del manejo de materiales y técnicas, sino que trasciende a otros niveles: la artística requiere de la “educación de los sentidos sobre los cuales se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio del individuo humano, en busca de una relación armoniosa y habitual con el mundo circundante" (Ruíz, 2000, p. 84). Es por esa razón que en una educación artística se aborda la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación a partir de expresiones artísticas como la danza, la música, el teatro, el dibujo, la pintura y la poesía.

Ahora bien, en un deseo por vincular el arte dentro de la formación integral de los estudiantes, en Colombia se incluye la Educación Artística dentro de la áreas obligatorias y fundamentales de la educación formal mediante la Ley115 de 1995. Al respecto, el artículo 23 explicita:

Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artística… (p.8). 

En este sentido, la Ley 115 promulga que “para el logro de los objetivos de la educación básica se deben incluir estas áreas de formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional” (Congreso de la República de Colombia, p.8). A partir de ello el Ministerio de Educación Nacional (2007) elabora la Serie Lineamientos Curriculares de Educación Artística que constituye la ruta mínima exigida para que los estudiantes colombianos de transición  hasta la educación media (5 años – 17 años aproximadamente) puedan expresar subjetivamente su visión del mundo a la vez que desarrollan capacidades artísticas. Para ello, los lineamientos estipulan cuatro dimensiones en la enseñanza de la Educación Artística: 1) La experiencia sensible intrapersonal. 2) La experiencia sensible de interacción con las formas de la naturaleza. 3) La experiencia sensible interpersonal. 4) La experiencia sensible de interacción con la producción cultural. 

Dado lo anterior, la creatividad presenta un carácter democrático debido a que cada persona tiene la posibilidad de desarrollarla, pero para lograrlo se requieren de oportunidades y condiciones favorables (Summo et al, 2016). Es así como la creatividad se convierte en un derecho para la formación integral de todo educando y debe implementarse en cualquier ambiente educativo (Gutiérrez, 2002). La escuela entonces se constituye en el espacio predilecto donde se propician las situaciones, actitudes y motivaciones que influyen en las capacidades creativas de los estudiantes. De manera que el presente artículo muestra los resultados alrededor de un estudio cualitativo cuyo objetivo fue describir los factores que inciden en las capacidades creativas en torno a la asignatura de Educación Artística de los estudiantes de Educación Media en la Institución Educativa Buenos Aires del municipio de Soacha-Cundinamarca, Colombia. 

Materiales y método

El enfoque metodológico del presente estudio fue de tipo cualitativo ya que se pretendió profundizar sobre los factores que inciden en los procesos creativos de los estudiantes en el contexto propio del aula. Por su parte, el alcance fue de tipo exploratorio- descriptivo puesto que posibilitó indagar el fenómeno creativo en aspectos y variables que no se han abordado con anterioridad permitiendo así recopilar información específica de perfiles, componentes y características asociadas al objeto de estudio. Con esos datos se logrí comprender la realidad de las capacidades artísticas de los educandos y a partir de ello, establecer una propuesta didáctica para mejorar la enseñanza de la Educación Artística.

Tuvo lugar en la Institución Educativa Buenos Aires del Municipio de Soacha (Cundinamarca, Colombia) con una población inicial de 940 estudiantes de bachillerato y un cuerpo docente de 39 profesionales de diferentes áreas. La muestra final se estableció bajo la modalidad no probabilística por conveniencia donde participaron 10 estudiantes de Educación Media (7 mujeres, 3 hombres) de edades que oscilan entre los 14 y 17 años; esta muestra tuvo lugar atendiendo a las dificultades que se presentaron a causa de la pandemia por el Covid-19 y dado el confinamiento preventivo a nivel nacional bajo el decreto 457 del 22 de marzo 2020 (Ministerio de Interior de Colombia, 2020). Por otra parte, del cuerpo docente solamente se vinculó al estudio un profesor que imparte la asignatura de Artes en el nivel mencionado en la sede Oasis de la institución.

Los criterios de selección para la muestra fueron los siguientes: 1) Estudiantes matriculados en grado décimo o grado once de la institución 2) Estudiantes que contaran con conexión de internet o vía WhatsApp. 3) Profesores que se encontraran vinculados bajo contratación y que tuvieran a su cargo la asignatura Educación Artística para Educación Media.

Con respecto a las categorías del estudio, éstas se consolidaron a partir del marco referencial el cual trazó una ruta para abordar el estudio. La primera categoría correspondió a la Creatividad la cual comprendió las diversas manifestaciones que se dan de ella y su desarrollo en el campo educativo. La segunda categoría fue Educación artística y Creatividad la cual abarcó, por un lado, las formas de expresión creativas dadas al interior de la asignatura y por otro, el trasfondo de dichos procesos de creación. La tercera categoría fue Capacidades individuales y Creatividad donde se reconocieron las dinámicas de la clase de Educación Artística junto con las capacidades individuales de los estudiantes que potencian o frenan su creatividad (Ver tabla 1).

Por su parte, los instrumentos utilizados fueron la entrevista abierta, el grupo focal y el registro de artefactos, lo cuales se aplicaron por medio de la plataforma Google Meet y Google Forms. La entrevista fue aplicada al profesor de Educación Artística la cual comprendía una serie de preguntas en torno a su percepción sobre la creatividad y la enseñanza del arte. El grupo focal fue aplicado a los 10 estudiantes en simultaneo mientras realizaban la actividad pedagógica que consistía en la creación de productos artísticos de diversas índoles; las preguntas realizadas giraron en torno a sus creencias y experiencias sobre su propia creatividad. Finalmente, el registro de artefactos fue recogido durante la actividad pedagógica mencionada lo cual permitió que los estudiantes elaboraran y mostraran manifestaciones tangibles de su creatividad tales como cuadros, dibujos, esculturas, escritos, muestras de baile o canto entre otros; esto posibilitó registrar los datos en torno a las simbologías, procesos sociales, significados y valores personales que traían consigo sus producciones artísticas. Cabe aclarar que todos los instrumentos fueron sometidos a revisión por pares para su posterior aplicación.

El método de análisis de la información se llevó a cabo por medio de la triangulación mediante codificación abierta y axial. Esto significa que se cruzó la información obtenida de cada instrumento con las categorías y subcategorías del estudio a fin de establecer aspectos reveladores del fenómeno. Este proceso se realizó en una matriz de Excel. En un primer momento, se hizo la saturación abierta de los datos cruzando las columnas (datos) y las filas (categorías) para establecer códigos o temas asociados a las capacidades creativas. Luego se realizó la saturación axial, donde se agruparon los temas anteriores según afinidad y que en conjunto explicaran las capacidades creativas mediadas por la clase de Educación Artística. Como resultado de este proceso, la codificación del fenómeno queda de la siguiente manera: 1) Personalidad y accionar creativo. 2) De qué depende la creatividad. 3) Obstáculos para la creatividad. 4) Características de la clase de Artística. 5) Valoración del producto creativo. Es a partir de estas temáticas que se describieron los resultados del estudio.

Resultados y discusión

Personalidad y Accionar Creativos

Se apreció en el ejercicio pedagógico que las acciones y características propias de los participantes determinaron gran parte del rumbo y resultados de sus creaciones artísticas. Por lo tanto, lo que permitió evidenciar la creatividad en el estudiante fueron: los Atributos cognitivos, el Accionar personal y afectivo, y las Formas de expresión.

Atributos cognitivos. Las capacidades creativas en los estudiantes y su manifestación fueron determinadas por ciertas características que los distinguen tales como los procesos mentales de observar variables, realizar asociaciones y establecer supuestos. Así mismo, entró en juego la imaginación como un posible punto de partida en el desarrollo de ejercicios creativos. Al respecto un estudiante manifiesta: “Cada vez que se me presenta la oportunidad de ser creativo, logro imaginar lo que hace falta y así comienzo a asociar elementos”. (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Accionar personal y afectivo. Los estudiantes como personas protagonistas y gestoras de sus procesos creativos, emprendieron ciertas acciones que dependen de su actitud y voluntad para hacerlas, y en ocasiones, estuvieron apoyadas en características de su personalidad: La curiosidad asociada a la experimentación y tomar riesgos, 2) la recursividad y 3) La autoestima y la confianza. La curiosidad los llevó a hacer uso de la experimentación, la búsqueda de información y la exploración de nuevas experiencias, cosa que influyó en un hacer creativo dinámico y asumir riesgos, tal como lo expresa uno de ellos: “Considero que ser arriesgado es muy importante no sólo en lo creativo sino en la vida. Arriesgarse es como valentía, para así saber que existen otras posibilidades al realizar algo” (Comunicación personal, E3, 30 de marzo de 2021).

Por su parte, la autoestima y la confianza fueron considerados por los educandos como valores que los lleva a tener una percepción positiva de sí mismos y de su accionar, dándoles la seguridad en sus trabajos creativos: “Considero que una persona creativa debe ser apasionada… siempre que yo realizo una expresión artística lo hago con mucha pasión, siempre me gusta hacerlo con amor y dar lo mejor de mí” (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Formas de expresión artística creativas. Otro aspecto relacionado con lo que el estudiante hace para evidenciar su creatividad corresponde a la exploración de distintas expresiones artísticas (Ver figura 1). Por lo general, no se limitaron a aplicar una de ellas en particular y tampoco se desmotivaron si no presentaban manejo fluido de la técnica:

En esta gráfica se aprecia que un 67% de los participantes mencionaron que las artes plásticas son el medio por el cual expresan de mejor forma su creatividad, siendo el dibujo y la pintura las manifestaciones preferidas. Para los estudiantes, las artes plásticas han sido trabajadas con mayor regularidad a lo largo de su trayectoria académica, en comparación a otras artes como las literarias y escénicas. Por otra parte, un 16% de los estudiantes prefirió las artes literarias como forma de expresión creativa, destacándose así la poesía. Otros, utilizaron el dibujo y la pintura, pero han visto que lo literario es en definitiva su fortaleza. El otro 17% de los participantes prefirieron las artes escénicas como el teatro y la danza. Según los datos, estas expresiones artísticas fueron preferidas dado el gusto personal y habilidades corporales.

En razón de lo anterior, en la manifestación de la creatividad se conjugan una serie de atributos cognitivos, personales y afectivos que sumados a formas variadas de expresión artística determinan en los estudiantes un accionar creativo. Es por esa razón que la creatividad puede surgir en medio de diferentes circunstancias, siendo las habilidades y capacidades de la persona, las que determinen el ajustarse de forma ingeniosa a ellas. Según Hernández (2011) la mente de carácter creativa dispone los sentidos para que el individuo perciba el entorno no solo de forma superficial y evidente, sino que pueda detectar en él posibles cambios y posibles asociaciones entre sus elementos, descubriendo así, posibilidades para un accionar creativo. De esta manera la imaginación es uno de los recursos con los que cuenta el estudiante para romper los esquemas de lo tradicional a través de una actitud rebelde.

Así mismo, dado que la creatividad presenta naturaleza diversa, abarca variadas expresiones y modos particulares de manifestarse. Es así como los estudiantes suelen sentirse seguros al potenciar una manera conocida de crear o al experimentar otras posibilidades alrededor de su ejercicio creativo. Al respecto Guilera (2020) menciona: “Es característica común de los creadores que valoren de manera positiva sus aptitudes y confíen en ellas para lograr su éxito en el empeño creativo…A mayor autoestima mayor creatividad; a mayor creatividad mayor autoestima” (p.42).  

De qué depende la creatividad

En esta categoría se apreció que la creatividad puede ser determinada por algunos elementos que atañen directamente a la persona y a su sentir en particular, alrededor de ello se establecen dos temáticas que las soportan: los Factores Internos y los Factores externos.

Factores internos. Los participantes reconocieron que su creatividad se ve afectada por aspectos que mueven su mundo interior tales como las emociones, los estados de ánimo, la forma de ser, los sentimientos y los pensamientos. Frente a la forma de ser, expresaron que ésta no define su capacidad creativa dado que toda persona tiene potencial creativo pero que en ocasiones no lo expresa abiertamente, como bien lo menciona el siguiente dicente: “Mi creatividad depende de cómo me sienta en el momento. A veces me dejó llevar bastante por las emociones. Para realizar un trabajo creativo tengo que estar feliz y relajada como sin preocupaciones” (Comunicación personal, E9, 31 de marzo de 2021).

Factores Externos. Para los estudiantes, uno de los ambientes que influyeron directamente en el desarrollo de su creatividad es el aula de clase. Algunos lo consideraron un lugar de motivaciones que los incita a crear. Así mismo, destacaron la música porque los lleva a evocar experiencias, recuerdos, emociones y pensamientos que pueden ser insumo en su proceso creativo. Por su parte, el ambiente propicio para el trabajo los ayuda a emprender un ejercicio creativo, así como la actitud del profesor: “Al estudiante hay que darle confianza y credibilidad, si uno como profesor demuestra siempre estar en constante recursividad y búsqueda de nuevas formas de abordar temáticas en el salón, los estudiantes van a intentar copiar ese tipo actitudes” (Comunicación personal, M1, 5 de abril de 2021).

Lo anterior muestra que son determinantes las características propias de cada individuo puesto que el mundo interior suele ser exteriorizado durante la consecución del manifestar creativo logrando evidenciar resultados novedosos. De igual forma, influye un espacio de libertad y sin presiones para que los estudiantes se sientan a gusto y puedan entonces desenvolverse con confianza. Es por esa razón que la asignatura de Educación Artística puede motivar o estancar sus ejercicios creativos. En ese sentido, la creatividad de los estudiantes y los procesos que conlleva, se nutren de elementos que hacen parte de su entorno y las cuales les sirven de inspiración.

De acuerdo con Caeiro (2018) en el proceso de realización de un ejercicio creativo se hace presente el pasado de la persona, sus experiencias, sentimientos y concepciones: “El soy, el cómo soy, el cómo y qué siento, el qué me emociona, lo que deseo” (p.163). Es por esa razón que en todas las formas de representación creadora se encuentran elementos de toda índole que impulsan la creación humana y son afectados por el entorno (Torres, 2011). 

Obstáculos para la creatividad

La presente categoría describe los obstáculos que impiden el manifestarse creativamente por ciertos impedimentos o barreras que corresponden a los Factores personales y los Factores de ejecución.

Factores personales. Los estudiantes manifestaron que, en ocasiones, los rasgos de su personalidad frenan el desenvolverse creativamente, así como la relevancia que se le otorga a los juicios de valor desfavorables emitidos en la clase de Educación Artística o la aceptación social, cosa que los desmotiva y frustra coartando el desarrollo pleno de su creatividad para un próximo ejercicio. Al respecto un estudiante afirma: “No me gusta que me critiquen lo que hago. Quien califica, no sabe que muchas veces uno no tiene la disposición de hacer un trabajo” (Comunicación personal, E9, 31 de marzo de 2021). 

Factores de ejecución. Para los participantes, realizar un ejercicio artístico creativo implicó una serie de variables para plasmar de forma material lo creado en la mente, pero no siempre se consigue dado al desconocimiento procedimental para llegar a la meta, de manera que recurrieron al formato tradicional: “En ocasiones siento que no tengo el nivel para hacer algo tan difícil todavía, tengo mucho que aprender”. (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Al respecto, se puede decir que existen factores de orden personal, cultural y social que pueden frenar el despliegue de las capacidades creativas de los estudiantes. Por lo general, son situaciones que pueden llegar a ser manejables y en otras se salen de su control. Como consecuencia, estas limitantes producen en ellos inseguridad y predisposición para realizar sus ejercicios creativos, ya sea por temor a como valoren su trabajo, por el juicio social que reciba, por falta de motivación para hacerlo o por cierta apatía a emprenderlo. Al respecto, Schnarch (2019) considera que la mejor forma de evitar los riesgos de el temor por equivocarse, el miedo al fracaso, a hacer el ridículo y al qué dirán es no salirse de lo establecido, “permanecer dentro de los límites de lo conocido” (p.79). 

Habilidades artísticas y su desarrollo. 

En la presente categoría se evidencian las habilidades artísticas que poseen los estudiantes para afrontar los retos creativos que pueden clasificarse en dos tipos: Habilidades innatas y Habilidades adquiridas.

Habilidades Innatas. Los estudiantes expresaron que cuentan con una serie de capacidades previas de las cuales no tienen un total conocimiento, por esa razón, la clase de Educación Artística les permite profundizarlas y potenciarlas por medio de la exploración, cosa que les ayuda a manifestarse creativamente. En concordancia un estudiante menciona: “Empecé a aclarar formas artísticas de expresión y entre ellas descubrí el dibujo. No pensé que me fuera a gustar tanto y que fuera a practicarlo con frecuencia”. (Comunicación personal, E7, 31 de marzo de 2021).

Habilidades Adquiridas. A nivel general, los estudiantes manifestaron que además de contar con predisposiciones que les facilitan el desempeño creativo, también adquirieron habilidades de tipo técnico y procedimental gracias a la asignatura de Educación Artística: “En el dibujo se nos ha enseñado cosas que antes no considerábamos importantes. Por ejemplo, los puntos de fuga, el manejo de la anatomía, el uso del color e intensidades entre otras” (Comunicación personal, GF, 9 de abril de 2021). 

Es así como para lograr habilidades artísticas y su desarrollo, se hace importante vincular las técnicas de la Educación Artística con los sentidos para ampliar en el educando el espectro de las formas de expresión creativas: música, poesía, teatro, manualidades y artes plásticas (Ruiz, 2000). De esta manera, como bien lo manifiesta Díaz y Morales (2011), el individuo creativo podría propender al desarrollo de sus propias habilidades, de su forma de ser y de pensar sin tener en cuenta lo ya establecido. 

Características de la clase de Artística

La presente categoría muestra los datos que corresponden a las características particulares de la clase de Educación Artística que posibilitan en los estudiantes procesos creativos. Entre esas características se encuentran: los Referentes, la Libertad de acción, la Dinámica general de la clase y la Variedad creativa integradora.

Referentes. Los datos obtenidos por los estudiantes permitieron evidenciar la relevancia de contar con un referente previo o modelo que sirva de guía e inspiración para realizar sus productos creativos. De manera particular, resaltaron que al conocer a un artista lo que deja huella en ellos es su capacidad de innovar y de impactar la sociedad, por consiguiente, ellos desean hacer lo mismo. Ahora bien, también destacan el hecho de que el usar referentes no significa caer en plagio, sino todo lo contrario, tomar el ejemplo de otros es el punto de partida para iniciar el ejercicio creativo y encontrar un estilo propio: “Los referentes son importantes solo como guía y a partir de ellos se crean cosas diferentes” (Comunicación personal, GF, 9 de abril de 2021).     

Libertad de acción. De otro lado, algunos participantes expresaron que la clase de Educación Artística es un espacio de libertad en el cual no se determina un rumbo fijo a seguir, sino que, por el contrario, se les brinda apertura a partir de unos requisitos básicos. Como resultado, esta flexibilidad les brinda confianza y los induce a realizar productos novedosos, tal como lo manifiesta el siguiente estudiante: “En la clase de Artística no es como si te exigieran hacer algo definidamente, sino que simplemente te dan unos factores que tienes que cumplir, de resto tu creatividad tiene que sobresalir” (Comunicación personal, E6, 30 de marzo).

Dinámica general de clase. Para el profesor participante, un elemento clave en el inicio del proceso creativo de los estudiantes son las indicaciones que se le brindan, ya que pueden frenar o suscitar la capacidad creativa: “Nunca les digo qué es en concreto lo que tienen que dibujar, les digo qué es lo que tienen que hacer y de ahí para adelante ellos avanzan solos. La forma de estancarlos es darles muchas instrucciones”. (Comunicación personal, M1, 5 de abril).

Variedad creativa integradora. Para los estudiantes, en la clase de Educación Artística, se manejan diversidad de recursos a través de los cuales es posible expresarse artísticamente. Dicha variedad les permite explorar diferentes alternativas ampliando sus posibilidades creativas o perfeccionando algunas de ellas, y por tanto los incita a trabajar con agrado, dedicación y confianza: “Al hacer una obra de teatro, por ejemplo, hay estudiantes a quienes no les va muy bien en la actuación, pero en la organización de la escenografía lo hace muy bien y de forma creativa, así que asigno los roles según sus capacidades” (Comunicación personal, M1, 5 de abril de 2021).

A partir de allí, se hace relevante que la clase de Educación Artística cuente con una serie de características que posibiliten al estudiante tener referentes como punto de partida lo cual constituye para ellos un motivo para emprender su producto creativo; sin embargo, este debe permitir el desenvolvimiento libre en el accionar creativo. Rodríguez (2006), por ejemplo, considera que acercarse a conocer la obra de otras personas que se han destacado, posibilita la apertura del pensamiento y estimula al individuo a emprender procesos creativos. Por su parte, Schnarch (2019) considera que en nuestro entorno se hace necesario establecer diversos espacios que den la oportunidad al individuo para encontrar y desarrollar su potencial creativo En este sentido, el buscar alternativas de integración para los procesos creativos es labor del docente quien propenderá el establecer espacios flexibles y amplios que faciliten al estudiante el manifestar su potencial.

Valoración del producto creativo

La presente categoría aborda la influencia de los juicios de valor en el proceso creativo del estudiante, especialmente el brindado en la asignatura de Educación Artística. En ese sentido, los temas a abordar son: Relevancia de la nota y Valoración propia.

Un 50% de los estudiantes consideró que la nota sí influye en el desarrollo de sus procesos creativos, lo cual incitó a que su desempeño se mueva alrededor de la valoración del producto. De allí se deprenden entonces dos posturas: por una parte, si la nota fue positiva, el estudiante adquiere confianza porque considera que está haciendo las cosas bien y se siente satisfecho. En consecuencia, el estudiante tenderá a manifestar su creatividad de forma amplia y a mejorar sus prácticas. Pero, si por el contrario la nota fue desfavorable, el estudiante puede asumir dos posiciones: la de tratar de superar sus dificultades en el ejercicio creativo buscando hacer mejores y novedosos trabajos a futuro, o limitándose a cumplir con lo solicitado por el profesor.

Por otra parte, un 50% de los estudiantes manifestó que la calificación no influye en su proceso creativo. Esto se debe a que su motivación está ligada por un afán de expresión y crear productos ingeniosos. En este sentido, en sus realizaciones no tiene peso el obtener reconocimiento de otras personas, sino su satisfacción personal. 

Valoración propia y externa. Para los estudiantes, la valoración de un trabajo creativo presentó dos posturas: la primera, corresponde a la percepción personal que se tiene sobre lo realizado; la segunda postura, se refiere a la reacción que este producto artístico suscita en las demás personas. Es así como los educandos solían autoevaluarse y, por tanto, sentirse satisfechos del proceso y del producto final presentado. Sumado a ello, la opinión y juicio de valor positivo dado por los demás, consolida su autoestima y afirma su confianza para nuevos proyectos, así lo afirman los estudiantes: “Buscamos con nuestro trabajo creativo nuestro propio agrado, si a nosotros nos gusta está bien. Por supuesto, si alguien nos da reconocimiento también es muy satisfactorio” (Comunicación personal, GF, 9 de abril de 2021).

En este orden de ideas, manifestar la creatividad no depende de la calificación que se reciba ya que detrás de ese ejercicio pueden influir factores tales como el esfuerzo, la idea previa y el producto final, los posibles referentes utilizados, las motivaciones, el estado de ánimo y otros que no son posible visualizar del todo en un producto creativo. Es así como Larraz (2015) afirma que la solución creativa se da más a menudo cuando los individuos realizan las actividades por placer, en vez de hacerlo por recompensas. Así mismo, Clapp (2018) dice que para un creador la producción de sus obras es novedosa y valiosa por el hecho de estar presente en el proceso de producción, de manera que no influye en él que estas sean interesantes para otros, para los llamados “guardianes externos en un determinado dominio cultural” (p.33). 

Dado lo anterior, se puede decir que para algunos estudiantes la nota de un producto artístico influye definitivamente en su desempeño futuro en la asignatura de arte, mientras que para otros no, ya que la creatividad depende de sus propios intereses, habilidades y deseos. En efecto, la mejor evaluación para la creatividad es la que el individuo realiza interiormente y que lo lleva a actitudes de autorregulación dirigida a cumplir metas, tal como lo menciona Larraz (2015). En este sentido, la valoración externa que se le brinda a un producto artístico influirá dependiendo de las características y personalidad de cada educando.

Recomendaciones para promover las capacidades creativas en los estudiantes

El estudiante en medio de su singularidad evidencia habilidades creativas que están mediadas por diferentes factores los cuales determinan el rumbo de sus productos. Adicionalmente, la clase de Educación Artística se determina como un espacio propicio para el desarrollo de esa creatividad. A la luz de estos planteamientos surgió la presente guía de recomendaciones con el propósito de ser implementada al momento de trabajar la creatividad en la asignatura de Educación Artística (Ver figura 3):

Conclusiones

La creatividad es un factor relevante en el trasegar académico del estudiante puesto que se ve abocado a dar constantes soluciones innovadoras a las exigencias que se le presentan día a día. Es así como los resultados demostraron que el fenómeno creativo y las capacidades alrededor del mismo no se dan de forma aislada, sino que implican variables que están ligadas a éste y que determinan su derrotero en un ejercicio artístico. Esas variables son de tipo personal y contextual que indican que el fenómeno creativo evidencia una interrelación entre un sujeto y un ambiente.

Con respecto a los factores que inciden en las capacidades creativas de los estudiantes en la clase de Educación Artística, se encuentran, en primer lugar, los factores internos tales como los atributos cognitivos y la actitud del estudiante frente al ejercicio creativo. Se suma a ello la seguridad y confianza que los impulsa a tomar riesgos y explorar. En segundo término, se encuentran los factores externos donde adquiere relevancia el ambiente, las dinámicas de clase, la valoración que se le da al producto creativo y la diversidad expresiva. Sin importar el factor, cualquier de ellos puede obstaculizar o facilitar el despliegue de la capacidad creadora de los educandos.

Cabe mencionar que, el presente estudio es pionero en la vinculación de los factores que inciden en la creatividad y su vínculo con la Educación Artística. Hasta el día de hoy, las investigaciones que han abarcado este fenómeno de estudio son ajenas a las ciencias de la educación. Por otra parte, este estudio permitió profundizar la propia experiencia vivida de los participantes frente a su capacidad creativa dentro de la asignatura de Educación Artística, dejando al descubierto aspectos de los cuales no se tenía conocimiento pero que inciden en su quehacer creativo.

Finalmente, se sugiere a futuros investigadores ahondar sobre los cambios que experimentan los estudiantes en sus capacidades creativas a lo largo de su trayectoria académica. Así mismo, se sugiere vincular la voz de los maestros en torno a su grado de compromiso y responsabilidad en la formación creativa de los estudiantes. Es este sentido, se recomienda ampliar los criterios de selección de la muestra para vincular a docentes de diferentes áreas y niveles académicos, así como procurar el uso de diferentes instrumentos de recolección de datos que contribuirán a determinar nuevas variables asociadas a las capacidades creativas en educación.

Referencias

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