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Danzar el espacio – Parte 3
NOTAS SOBRE TRABAJOS SITUADOS Y TECNOLOGÍAS
Por Andrea Castelli
Espacio Nacional de Tango Argentino
“La proposición yo estoy en mi sitio debería ser enunciada como yo soy mi sitio. Así, mi sitio es la posibilidad de todos los sitios concretos y pensados de todos los días de mi vida. Mi sitio es el topos primigenio, sitio anterior al espacio, sitio porque es un sitio todo lleno de mí” Gastón Breyer
El Espacio Nacional de Tango Argentino es un programa de formación del Ministerio de Cultura de Nación constituido para preservar, transmitir, actualizar y fomentar el desarrollo del tango en todo el territorio nacional. En 2021, debido al confinamiento por el covid, las actividades se desarrollaron en modalidad virtual. En ese marco tuvo lugar una propuesta site specific en la que participaron numerosos maestrxs de tango y cuarenta parejas de bailarines de todo el país.
Como estrategia para abordar la puesta coreográfica se sugirió seleccionar un espacio interior o exterior (en la medida de las posibilidades de circulación), público o privado, e investigar su morfología, su connotación en el contexto socialy subjetivo, entre otros aspectos. Para situar la coreografía se solicitó realizar un mapeo sensible del espacio, atendiendo a su denotación como tal: altura, textura, profundidad, luminosidad y sonoridades. Se pidió que fueran ubicados los elementos para el planteo escénico: centro, diagonales, líneas, en los espacios que serían utilizados como dispositivos: escaleras, ventanas, la orilla del río, una calle de tierra, la explanada de un espacio público, o un rincón de la casa.
La tarea se organizó con encuentros sincrónicos, en los que se presentaron los trabajos prácticos y el registro de los fragmentos coreográficos que se iban estudiando, subidos a una plataforma virtual. A cada trabajo le correspondía la devolución escrita y/o grabada en audios para cada una de las parejas participantes, con la posibilidad de consultas individuales.
Como premisa, la propuesta coreográfica debía dialogar con el espacio seleccionado. Se trabajó con un tema musical en un diseño estructurado en una introducción y cuatro partes, cuyo desglose coreográfico fue interpretado por una pareja de asistentes para ser grabado y subido a la plataforma. Además de los movimientos pautados desde el vocabulario específico del lenguaje, se proponían momentos indicados “en blanco”, como espacios para tomar decisiones individuales, vinculadas al color de la coreografía, por acercamiento o por distancia de la propuesta, para desplegar la propia creatividad, y así dar lugar a la aparición de nuevas subjetividades coreográficas.
Esta forma de completar la coreografía desde la singularidad se relaciona con la posición no solo de los cuerpos en el espacio, sino de la subjetividad frente al mundo, al arte, a la danza y en particular, en este caso, al tango.
El trabajo final consistió en la edición de fragmentos seleccionados de cada trabajo que dio lugar a la creación de una nueva coreografía, colectiva, construida en base a la curaduría de los recortes vertebrados por el tema musical. En esta nueva composición, además de los cuerpos, los movimientos y sus diseños, se mostraron la arquitectura, su entorno y el particular encuadre de lxs bailarines devenidos coreógrafxs.
La propuesta buscó estimular la habitación del territorio desde la corporalidad singular de la pareja de tango y facilitar el discurso sobre el trabajo situado mediatizado por la digitalidad. Se estableció un vínculo único y peculiar: un diálogo sensible y profundo entre los cuerpos, la danza y el sitio elegido.
Interpretar es versionar, apropiarse de algo que existe y ofrecerlo al mundo desde la propia singularidad, atravesados por infinitas relaciones sociales directas e indirectas que forman un entramado, una urdimbre histórica, cultural. Cada artista es una versión única y eso es el arte, versiones únicas, piezas originales, nuevas miradas sobre lo existente.
Este trabajo, de factura novedosa para el ámbito de las danzas populares, implicó un genuino compromiso de búsqueda y experimentación. por parte de quienes con su corporalidad situaron la propuesta en los más diversos paisajes de nuestro territorio.
Los invitamos a contarnos qué piensan de esta propuesta y compartir su experiencia en proyectos similares. ¡Dejanos un comentario!
Bibliografía
Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.
«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.
Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.
Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.
Castelli, Andrea. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.
Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/22/danzar-el-espacio-parte-3/
Danzar el espacio – Parte 2
Por Andrea Castelli
En la entrada anterior, vimos como las herramientas digitales posibilitaron la realización del proyecto “Museo, río y memoria”. La propuesta implicó crear un diálogo entre la historia del lugar y nuevas narrativas artísticas.
En ese momento, la sociedad entrerriana atravesaba una protesta por la destrucción de los humedales de la zona. grupos de ambientalistas se manifestaban contra el desastre forestal que continúa amenazando la vida y la naturaleza. A su vez, a 45 años del golpe genocida, las Abuelas de Plaza de Mayo crearon la campaña “Plantamos 30.000 árboles, plantamos memoria”, que fue la consigna de la marcha por la Memoria, la Verdad y la Justicia de ese año. Se decidió junto al elenco que, al finalizar la presentación, se entregarían al público semillas de árboles y arbustos autóctonos recolectadas durante los ensayos en los alrededores del museo.
Adyacencias, capas de sentido que operaron en la construcción dramatúrgica de la investigación
Se abordaron elementos coreográficos a través de pautas de improvisación, lo que facilitó el desarrollo creativo entre los diversos artistas del grupo: bailarines, actores, performers, cantantes, artistas visuales y fotógrafos.
En los encuentros virtuales se trabajó sobre la denotación del espacio: el museo, su emplazamiento (central en el mapa de la ciudad, de paso ineludible, frente a la plaza principal, en diagonal con la iglesia catedral, al lado del Automóvil Club Argentino) y su historia. Lxs asistentes realizaron un croquis de la fachada con sus particularidades edilicias. La mayor parte del grupo estaba distribuido por diferentes ciudades de la provincia de Entre Ríos. Quienes vivían en Paraná hicieron registros fotográficos y planimétricos del museo y sus alrededores, que compartieron con los demás. Luego se abordó el análisis connotativo, en el que se registró, por medio de entrevistas a lxs habitantes y notas periodísticas, qué, de ese espacio, resonaba en la sociedad paranaense.
Diseñamos entonces una hipótesis de recorrido a la distancia a partir de los materiales compartidos, analizados y elaborados en los encuentros virtuales. Musicalmente se trabajó con un amplio paisaje sonoro de músicas populares argentinas (rock, folklore contemporáneo) que vertebraron la temporalidad de la performance.
Debido a las limitaciones para la presencialidad en espacios cerrados, se decidió realizar la presentación final en la fachada del edificio. Otra vez, el adentro quedaría oculto a los ojos de los de afuera. Se registró el proceso creativo, las imágenes de ensayos, el espacio interior y la memoria. El pasado reciente fue proyectado en la fachada del museo. La presentación final fue transmitida en vivo por streaming.
Las plataformas digitales resultaron fundamentales en esta etapa, ya que hubiese sido imposible avanzar con el proyecto de otra forma. Se pudo aprovechar una ventana en medio de las restricciones y concluir la investigación in situ, esta vez, con el cuerpo en el territorio.
Museo de lo efímero
Seleccionada para ser estrenada como obra nacional por el Festival Internacional de Buenos Aires, edición 2021, este proyecto se presentó en el Museo Fernández Blanco. Se trató de un recorrido en el que el público, limitado a veinte espectadorxs por las condiciones sanitarias de pandemia, fue convidado a recorrer los jardines del museo. Siguiendo a una “guía” que leía libros encontrados en su trayecto, cuatro bailarinxs, una acróbata y una violinista habitaron los maravillosos recovecos del entorno que rodea al museo, devenidos en espacios escénicos.
Durante el recorrido se propuso a lxs espectadores crear su propia obra: contradiciendo las prohibiciones del uso de los dispositivos tecnológicos en los espectáculos (cámara de fotos, teléfonos celulares), se “obligaba” a utilizarlos y participar activamente de la performance y su registro: fotos, videos y/o transmisión en vivo. Este corpus de subjetividad audiovisual fue reunido en soporte digital para dar lugar a una nueva creación sobre una plataforma de archivo digital.
En este sentido, Museo de lo Efímero resultó un trabajo de sitio pero, además, una forma de afrontar las limitaciones que imponía el presente desde la puesta coreográfica expandida: una invitación a compartir la creación en un tiempo excepcional, donde lo habitual se volvió extraño y la cercanía, virtualidad.
Museo de lo efímero: https://buenosaires.gob.ar/fiba/museo-de-lo-efimero
Video registro final: https://youtu.be/s7nAPqWWh2c?si=DJWDQaFW3xdQRwwb
https://www.lanacion.com.ar/opinion/la-dieta-que-nos-hace-sentir-bien-nid13032021
Bibliografía
Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.
«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.
Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.
Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.
Joffe, Azucena Ester. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.
Pueden consultar esta publicación en nuestro Blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/11/danzar-el-espacio-parte-2/
Danzar el espacio – Parte 1
NOTAS SOBRE TRABAJOS SITUADOS Y TECNOLOGÍAS
Por Andrea Castelli *
“Estamos en un tiempo en el que las plataformas han llegado a un momento de naturalización tan importante que ya no las percibimos como espacios de construcción de lo escénico. Convive allí una cierta invisibilización de lo tematizado con la experimentación de los procedimientos, con la negación o el rechazo de un entramado cuyo verosímil ha empezado a agrietarse para permitir la expansión de lo que se puede decir, de lo que se puede hacer, de lo que puede devenir plataforma, también, en las artes escénicas.” Berman, Mónica
El arte, íntimamente ligado a su contexto histórico, manifiesta en cada época un lenguaje estético particular. El sitio específico ejemplifica esta afirmación al establecer una relación dialógica con el espacio y el tiempo en el que se inserta, y se erige como marca representativa de nuestra contemporaneidad. La denominación “sitio específico” o “trabajo situado” da cuenta de un tipo de trabajo artístico específicamente creado para un espacio en particular. El espacio es la clave: tan imbricado está con la obra artística que, si cambia el lugar, la obra dejaría de ser tal, o en todo caso, ya no sería la misma.
Los ejemplos que compartiremos aquí forman parte del Proyecto “Museos en danza”. Algunos fueron concebidos como proyectos de formación del ámbito público: la Rama Artística del nivel terciario de la provincia de Buenos Aires y la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
En cada trabajo, el entramado tecnológico-digital hizo parte de la puesta en escena. Se utilizaron materiales en las obras (proyecciones, mapping, ediciones de sonido y formas de reproducción.), y otros para su registro y difusión (videos, trailers, fotografías, streaming, plataformas, web, blogs, redes sociales y reels.) La tecnología también intervino en el archivo de cada obra a través de notas de prensa, críticas y comentarios de espectadores.
Museo, río y memorias
Experiencia Site Specific en el Museo Provincial de Bellas Artes, Paraná, Entre Ríos. 2020
Como parte de las Jornadas sobre “Cuerpo y Teatralidad”, organizadas por la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, en 2020 se realizó la Experiencia Site Specific, de investigación, creación y producción: Museo: río y memoria. La actividad tuvo lugar en el Museo Provincial de Bellas Artes, Paraná, Entre Ríos, donde durante la última dictadura cívico-militar funcionó un centro clandestino de detención y tortura, declarado Sitio de Memoria en 2012. La fecha de realización fue significativa: marzo, mes de la memoria, en el que se conmemora en Argentina a las víctimas de la última dictadura militar.
La convocatoria estuvo dirigida a artistas escénicxs y audiovisuales de la provincia de Entre Ríos. Debido a la situación de pandemia y las restricciones sanitarias, se trabajó con encuentros virtuales. Ello condicionó la utilización del espacio. Como no era posible trabajar en el interior del museo, se propuso diseñar un recorrido para la fachada. Estos datos podrían pensarse en tensión con la historia del edificio: se trató de bailar una fachada, la de una arquitectura que ocultó en su interior un centro clandestino que, según algunos testimonios de vecinos de la ciudad, muchxs desconocían. Apelando a la polisemia del término “fachada”, que por un lado implica el frente o frontis de un edificio y por otro, una apariencia externa que oculta la verdad, se planteó poner de manifiesto la historia sobre los muros exteriores del museo: en este caso, la historia reciente, la del proceso creativo. Los ensayos fueron registrados y proyectados en formato mapping sobre la fachada.
Lxs invitamos a ver el proyecto en el siguiente enlace. Museo, río y memorias: https://www.youtube.com/playlist?list=PLw-LnhWXMbx-CZ8_nlheqHCrYxkmlhhhB
En la próxima entrada, compartiremos más detalles sobre su significado, así como la manera en que la tecnología facilitó la conexión entre lxs artistas, el espacio y la memoria colectiva.
Bibliografía
Berman, Mónica. «La vida trasmediática de las artes escénicas.» LOÏE. Revista de danza, performance y nuevos medios, 2021, https://loie.com.ar/loie-09/reflexiones/la-vida-trasmediatica-de-las-artes-escenicas/.
«A 45 Años del Golpe Genocida: Plantamos Memoria.» Defensoria del Pueblo, https://defensoria.org.ar/archivo_noticias/a-45-anos-del-golpe-genocida-plantamos-memoria/.
Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, 2008, pp. 69-118.
Scolari, Carlos. «Definiendo las hipermediaciones.» Hipermediaciones, 2 Nov. 2008, https://hipermediaciones.com/2008/11/02/definiendo-las-hipermediaciones/.
Joffe, Azucena Ester. «Museo, río y memorias: Experiencia sitio específico en el Museo Provincial de Bellas Artes de Paraná, Entre Ríos.» XIII Seminario Internacional Políticas de la Memoria: Memorias y Derechos Humanos, Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Buenos Aires, 2022. https://issuu.com/andreacastelli9/docs/pr_cticas_sociest_ticas_y_pol_ticas_el_debate_en_t.
*Andrea Castelli es coreógrafa, directora escénica y docente, con una extensa trayectoria en el ámbito nacional e internacional. Sus producciones indagan en los procesos de hibridación de diferentes lenguajes artísticos.
Pueden leer la publicación en nuestro blog Didáctica y TIC https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/11/04/danzar-el-espacio-parte-1/
Por Joaquín D’Angelo
A pesar de los numerosos beneficios que la gamificación puede ofrecer en educación, su implementación no está exenta de desafíos y consideraciones críticas. Es fundamental abordar estos aspectos para garantizar que la gamificación sea efectiva y contribuya positivamente al proceso de aprendizaje, y no fallar en el intento.
Riesgo de superficialidad
Uno de los principales desafíos de la gamificación es el riesgo de que las actividades gamificadas se perciban como superficiales o triviales. Cuando los elementos de juego, como puntos y recompensas, se aplican sin una conexión significativa con los objetivos educativos, pueden distraer a nuestros estudiantes de un verdadero aprendizaje o profundo. Este enfoque superficial puede llevar a que ellos se centren únicamente en ganar recompensas en lugar de comprender los contenidos o desarrollar habilidades profundas. Por ello, es crucial diseñar la gamificación de manera que los elementos de juego estén intrínsecamente vinculados a los objetivos pedagógicos.
Equilibrio entre competencia y colaboración
Otro aspecto importante a considerar es el equilibrio entre competencia y colaboración. Si bien la competencia puede motivar a algunos estudiantes, también puede generar estrés y ansiedad en otros, especialmente si se sienten que no pueden alcanzar a sus compañeros. Además, una competencia excesiva puede socavar la cooperación y el trabajo en equipo, que son fundamentales para el desarrollo de ¿las? habilidades blandas. Para mitigar estos riesgos, es recomendable combinar elementos competitivos con actividades colaborativas, creando un entorno donde los jóvenes y adultos puedan apoyarse mutuamente mientras avanzan en su aprendizaje (Deci & Ryan, 2000).
Desigualdad de acceso
La desigualdad de acceso a la tecnología es un desafío significativo en la implementación de la gamificación. No todos los estudiantes tienen acceso a los mismos recursos tecnológicos, lo que puede crear brechas en la experiencia de aprendizaje. En entornos donde la tecnología es necesaria para participar en actividades gamificadas, es esencial garantizar que todos los jóvenes tengan las herramientas y el acceso necesarios para participar de manera equitativa (Kapp, 2012). Esto puede implicar inversiones adicionales en infraestructura tecnológica y capacitación tanto para estudiantes como para docentes. A la vez, genera el desafío para nosotros como profesores de diseñar elementos lúdicos que no requieran de tecnología.
Resistencia al cambio
La resistencia al cambio es otro desafío común cuando se intenta introducir la gamificación en entornos educativos tradicionales. Algunos docentes y administradores pueden ser reacios a adoptar nuevas estrategias pedagógicas, especialmente si consideran que los métodos tradicionales son más efectivos o apropiados. Esta resistencia puede mitigarse a través de la capacitación y el desarrollo profesional, que ayuden a los educadores a comprender los beneficios potenciales de la gamificación y a sentirse más cómodos con su implementación (Gee, 2007).
Consideraciones éticas
Finalmente, la gamificación plantea consideraciones éticas relacionadas con la manipulación del comportamiento. Algunos críticos argumentan que, si bien la gamificación puede motivar a los estudiantes, también puede ser utilizada para manipular su comportamiento de manera que priorice el cumplimiento de objetivos externos sobre su bienestar y desarrollo personal. Por esta razón, es esencial que los educadores utilicen la gamificación de manera responsable, asegurándose de que los elementos de juego no exploten las vulnerabilidades de los estudiantes, sino que apoyen su crecimiento y aprendizaje de manera ética.
Conclusión
La gamificación representa una herramienta poderosa y multifacética que, cuando se implementa de manera adecuada, tiene el potencial de transformar la educación. Al integrar elementos de juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nosotros podemos crear experiencias más atractivas, motivadoras y personalizadas para los estudiantes. Los beneficios de la gamificación, como el aumento de la motivación, la mejora del rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas, son respaldados por una creciente cantidad de investigaciones y estudios de caso (Kapp, 2012).
Sin embargo, es crucial reconocer que la gamificación no es una solución mágica y que su efectividad depende en gran medida de cómo se diseña e implementa. Por lo tanto, los principales responsables somos nosotros los profesores. Los desafíos, como el riesgo de superficialidad, la necesidad de equilibrar competencia y colaboración, y las consideraciones éticas, deben ser cuidadosamente gestionados para garantizar que la gamificación realmente contribuya al aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.
Esperamos sus comentarios sobre el artículo y sus contribuciones si tienen experiencias realizadas a través de la gamificación en sus prácticas docentes.
Bibliografía:
Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.
Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/30/la-gamificacion-en-el-aula-parte-3/
Por Joaquín D’Angelo
En la primera parte presentamos el concepto de gamificación, sus principios básicos y algunas teorías de aprendizaje relacionadas con este concepto. En esta publicación recorreremos los beneficios y desafíos que conlleva su aplicación dentro de nuestras aulas con estudiantes jóvenes y adultos.
La integración de la gamificación en la educación ha demostrado ser una estrategia efectiva para mejorar diversos aspectos del aprendizaje. A continuación, destacamos los principales beneficios que han sido documentados a través de investigaciones y experiencias.
Aumento de la motivación y el compromiso
Uno de los beneficios más destacados de la gamificación es su capacidad para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Los elementos de juego, como recompensas, desafíos y retroalimentación inmediata, pueden hacer que los estudiantes se sientan más involucrados y emocionados por participar en actividades educativas. Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede transformar tareas consideradas aburridas o difíciles en experiencias más atractivas y satisfactorias (Kapp, 2012). Este aumento en la motivación intrínseca se relaciona directamente con una mayor persistencia y esfuerzo por parte de los estudiantes.
Mejora del rendimiento académico.
La gamificación también puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico. Al estructurar el aprendizaje en forma de niveles o desafíos que los estudiantes deben superar, se promueve un enfoque de aprendizaje más activo y autodirigido. Los estudiantes pueden progresar a su propio ritmo, lo que les permite dominar completamente un concepto antes de avanzar al siguiente. Se ha comprobado a través de varias investigaciones que la gamificación puede conducir a mejoras significativas en el rendimiento académico, especialmente cuando se utiliza para complementar métodos de enseñanza tradicionales.
Desarrollo de habilidades blandas.
Además de los beneficios académicos, la gamificación también puede facilitar el desarrollo de habilidades blandas, como la colaboración, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Muchas actividades gamificadas requieren que los estudiantes trabajen en equipo, compartan conocimientos y tomen decisiones estratégicas para alcanzar objetivos comunes. Estas experiencias no solo refuerzan el aprendizaje de contenidos específicos, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar situaciones complejas en la vida real (Gee, 2007). Por ejemplo, la colaboración en entornos gamificados puede fomentar la comunicación efectiva y la capacidad de trabajar en equipo, habilidades esenciales en el mundo laboral actual.
Bibliografía:
Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.
Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/21/la-gamificacion-en-el-aula-parte-2/
Por Joaquín D’Angelo
En la última década, la gamificación (o gamification, originalmente en inglés) ha emergido como una estrategia innovadora en diversos ámbitos como el empresarial y el educativo. Este concepto se refiere al uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, con el fin de motivar y comprometer a los participantes. En el contexto educacional, la gamificación busca hacer el aprendizaje más atractivo al incorporar dinámicas que tradicionalmente se encuentran en los videojuegos, como puntos, niveles, desafíos y recompensas (Kapp, 2012; Deterding et al., 2011).
El interés por la gamificación en la educación ha crecido exponencialmente, impulsado por su potencial para transformar la experiencia de aprendizaje, haciéndola más interactiva y personalizada. La idea es simple pero poderosa: si los juegos pueden captar la atención de millones de personas y motivarlas a enfrentar desafíos complejos, estos mismos principios pueden aplicarse para enriquecer el proceso educativo.
Este texto explora los fundamentos de la gamificación en la educación, sus beneficios y desafíos, y presenta ejemplos concretos de cómo se ha implementado en diferentes contextos educativos. Además, se analizarán estudios recientes que han evaluado la efectividad de la gamificación en el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas (definición en un artículo de la corporación BBC https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757), con el objetivo de proporcionar una visión completa y crítica de esta tendencia.
La gamificación en la educación se basa en la aplicación de principios y elementos característicos del diseño de juegos en entornos de aprendizaje. Estos elementos incluyen, entre otros, la asignación de puntos, la creación de niveles o etapas, la concesión de insignias, la implementación de tablas de clasificación y el uso de narrativas para contextualizar y motivar el progreso de los estudiantes. Estos componentes están diseñados para generar un entorno educativo que sea tanto atractivo como motivador, fomentando la participación activa y el compromiso del estudiante.
Principios básicos
- Puntos y recompensas: Uno de los elementos más comunes en la gamificación es la asignación de puntos como recompensa por completar tareas o alcanzar ciertos objetivos. Los puntos sirven como una representación tangible del progreso y pueden ser canjeados por recompensas o reconocimientos adicionales (Kapp, 2012).
- Niveles y progresión: La estructuración de las actividades en niveles ayuda a mantener a los estudiantes motivados al ofrecerles un sentido de progreso y logro. A medida que los estudiantes avanzan, las tareas suelen volverse más complejas, lo que fomenta el desarrollo de habilidades y conocimientos (Gee, 2007).
- Insignias y logros: Las insignias actúan como reconocimientos visuales que simbolizan el dominio de ciertas habilidades o la superación de desafíos específicos. Estos elementos no solo motivan a los estudiantes a alcanzar nuevas metas, sino que también pueden fomentar una sana competencia y colaboración entre pares.
- Tablas de clasificación: Las tablas de clasificación, que muestran el rendimiento de los estudiantes en comparación con sus compañeros, son utilizadas para estimular la competencia y la mejora continua. Sin embargo, es importante diseñarlas cuidadosamente para evitar que generen presión excesiva o sentimientos de fracaso entre los estudiantes.
- Narrativas y contextos: Las narrativas son historias o contextos ficticios que enmarcan las actividades educativas, haciéndolas más atractivas y relevantes para los estudiantes. Este enfoque puede aumentar la inmersión y la motivación, ya que los estudiantes se sienten parte de una historia más grande que los incentiva a seguir participando.
Teorías de aprendizaje relacionadas
El éxito de la gamificación en la educación puede ser explicado a través de varias teorías de aprendizaje. Por ejemplo, la Teoría de la Autodeterminación sugiere que la motivación intrínseca, que es fomentada por elementos como la autonomía, la competencia y la relación, puede ser potenciada a través de la gamificación (Deci & Ryan, 2000). Además, el Aprendizaje Basado en Juegos y el Aprendizaje Activo son enfoques pedagógicos que se alinean adecuadamente con los principios de la gamificación, ya que ambos enfatizan la participación activa del estudiante en la construcción de su conocimiento (Gee, 2007).
En la próxima publicación, describiremos los beneficios y los desafíos al momento de aplicar la gamificación en el aula.
Bibliografía:
Morgan, K. (6 de Agosto del 2022). Qué son las “habilidades blandas” y por qué cada vez más compañías se fijan en ellas al contratar. https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757
Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.
Gee, J. P. (2007). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Pueden consultar esta publicación en nuestro blog Didáctica y TIC: https://blogs.ead.unlp.edu.ar/didacticaytic/2024/10/02/la-gamificacion-en-el-aula-parte-1/