Red Iberoamericana de Docentes de IBERTIC

Educación y ciencia: Red Iberoamericana de Docentes de IBERTIC

Un asunto que suscita interés en la educación y fundamentalmente en la escuela es el relacionado con de sus protagonista, al cual se le suelen dar denominaciones distintas y que poco o nada preocupa el calificativo que se le asigne. ¿ Cuando hablamos del maestro, también hablamos del profesor, del docente, del instructor, del tutor, del enseñante, del facilitador y del educador ¿ Será que cada uno de ellos se asume frente a las prácticas pedagógicas y educativas de la misma manera?. Creo que hay tela de donde cortar.  

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   EL MAESTRO EN AMÉRICA LATINA.

 PAPEL EN LA HISTORIA.

          El maestro en América Latina está llamado por la historia a jugar un papel  de primer orden en la lucha para la emancipación de nuestros pueblos. En tanto, las posibilidades de forjar mentalidades criticas, reflexivas e innovadores, está dada en la naturaleza cotidiana de sus prácticas escolares, a partir de las cuales es dable reconocer al otro, la condición de sujeto que se valida desde sus urgencias y posibilidades de luchar por la conquista de lo que le ha sido negado por mucho tiempo, quien se forma y/o  ejerce como maestro en épocas de renovación  o revolución social, sólo cuando integra su formación profesional y su actividad pedagógica a las grandes hazañas que emprende su pueblo, logra que su influencia educativa se irradie a toda la sociedad; logro que, a su vez, cataliza su propio proceso de formación y perfeccionamiento como maestro, convirtiéndolo en un educador social, Gómez, Sergio y Rodríguez ( 2007).

          Dewey (1964),  destacando la fuerza significativa del pasado sobre el futuro agrega,  el conocimiento del pasado puede convertirse en un instrumento potente para tratar eficazmente el futuro. Por lo anterior, constituye un enorme privilegio - del cual deben sentirse orgullosos los educadores latinoamericanos y caribeños - que los primeros pedagogos de nuestra América fueron también luchadores por la independencia de sus naciones y reveladores del papel estratégico de la educación, en el proceso de instauración y defensa de la patria. Ellos constituyeron los cimientos de una pedagogía identificada con las necesidades de sus pueblos y las ansias de forjar sociedades en los que prevaleciera la justicia,  Gómez et al. (2007).

          El maestro latinoamericano que ha estado sujeto a las mismas condiciones de subordinación, en cada uno de los países, con muy pocas excepciones, tiene la inmensa responsabilidad  de entender su papel como agente de cambio y transformador de la realidad en la que le toca intervenir. Realidad que está signada por la miserabilización de las amplias capas de la población, que observan impertérritas como se amplía la brecha entre quienes todo lo tienen y los que no tienen absolutamente nada. Esto plantea al maestro el deber político de ser generador de conciencia crítica y analista del papel que cumple la escuela como aparato ideológico  de Estado que garantiza la reproducción de la ideología de la clase social dominante, tal como lo planteo  Althusser (1970)

           La educación es la suprema contribución al futuro del mundo actual, puesto que tiene que contribuir a prevenir la violencia, la intolerancia, la pobreza, el egoísmo y la ignorancia. Una población bien educada e informada es esencial si se quiere tener democracia prosperas y comunidades fuertes. La educación es pasaporte a un mañana mejor, Pérez (2002). Así deben entender los maestros latinoamericanos, la educación para la niñez y jóvenes de esta parte del mundo, por ello es necesario la articulación de un discurso que contemple el descubrimiento y la construcción de nuevas formas de visionar la realidad. Una realidad que contemple la posibilidad de condiciones dignas para todos, sin  distinciones excluyentes.

         Latinoamérica exige que sus maestros sean hombres de esperanza, hombres constructores de posibilidades y, esas posibilidades deben fundarse en la negación de la violencia, la miseria, la exclusión y de todas las formas de dominación que impliquen desigualdad.  No es justo que los tres personajes más acaudalados del planeta tienen activos que superan  el PIB  combinado de los 48 países más pobres. Algunos países de América Latina como Brasil, Honduras, Chile, Colombia, México, Perú, Ecuador, batían el record mundial de las desigualdades sociales: en México, 24 familias tienen ingresos superiores a 24 millones de mexicanos; en Brasil, el 10% de la población acaparan el 60% del ingreso nacional  Pérez (2002).

         Los desequilibrios económicos, sociales, políticos, etc. deben ser pensados y contemplados en los discursos del maestro latinoamericano, pero, además, reflexionados y visibilizados en los espacios micro cotidianos del aula de clases, en aras de contextualizar los procesos formativos de los niños, niñas y jóvenes que reciben de manera directa las consecuencias de esas inequidades. Educar en esa línea, es desarrollar una educación de calidad, eso es formar personas autónomas  con una clara visión de ciudadanía. Así lo expreso, La Propuesta del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (2001-2015):  el cumplimiento de los derechos humanos de todos, mujeres y hombres, es el paso más importante para generar el crecimiento económico y el establecimiento de instituciones  y leyes transparentes, responsables y efectivas. Sólo cuando la comunidad siente que tiene un interés comprometido y participación en las decisiones, se entregará  por entero al desarrollo, Pérez (2002).

 

 ELEMENTOS DE UNA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA.

         El análisis reflexivo y crítico de la educación en América Latina ha contemplado, la idea de una pedagogía autóctona latinoamericana, vista desde una relación armónica entre educación y la identidad cultural; una pedagogía que reclama de una educación integral, bajo los supuestos de la eticidad, la ciencia, el trabajo y la vida; una pedagogía que entienda la fundamentalidad de  la educación en el desarrollo de la sociedad; una pedagogía que valora al maestro.  Esta pedagogía - a diferencia de  la que existe en otras latitudes, no se encuentra recogida en obras especializadas, escritas por determinados autores, sino inmersa en el pensamiento pedagógico de los más preclaros educadores latinoamericanos y caribeños, asociado al ideario independista de los mismos, vinculada a sus más originales concepciones acerca de la fundación y desarrollo de nuestras repúblicas, e insertada  como parte de la identidad cultural de nuestros pueblos, Gómez et al. (2007).

         Gómez et al. (2007), sostienen que la vida de Paulo Freire no sólo constituye la expresión más acabada del magisterio que se formó en la búsqueda de una pedagogía latinoamericana autóctona, sino también uno de los ejemplos más elocuentes de los muchos maestros que se formaron - o completaron-- por otra vía que no niega esta, sino que la complementa y amplía: el intercambio científico- pedagógico. Sí bien Freire, brilla en el firmamento pedagógico y educativo de América Latina y el mundo, también es cierto que otros maestros latinoamericanos (2), tienen luz propia y hacen parte de la pléyade de educadores insobornables en la gesta por la búsqueda de una sociedad mejor. 

         Cárdenas et al. (2001).  Este nuevo profesional de la educación como sujeto protagónico (Zemelman 1997), surge y se va constituyendo como agente de cambio a partir de la sensibilización frente a su contexto, a su ser histórico y social que lo llama a una conciencia que le permite reconocer limites y perfecciones, en vías a la construcción  de un nuevo futuro para la sociedad. Ese es el papel que la historia le reconoce al maestro latinoamericano, tanto por las enseñanzas y postura política de los   primeros educadores, como por las condiciones de injusticia,  e inequidad en la que se debate la sociedad en el presente.

 

  LA REALIDAD LATINOAMERICANA Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN.

         La fuerza de los últimos acontecimientos políticos que se están dando en América Latina, con la llegada al poder de gobernantes con nuevas concepciones políticas e ideológicas, deben producir en los maestros nuevas lecturas acerca de la   realidad que está en construcción. Se trata  de gobiernos que recuperan lo educativo como asuntos esenciales del ejercicio gubernamental, tal como ocurre en Brasil, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Argentina y otros, donde la apuesta por una educación de calidad y ampliación de coberturas son asuntos de verdadera prioridad. Frente a estas nuevas formas de manejar lo público y el

 

2. José Agustín Caballero, Sierra Rodríguez, Félix Varela y Morales, Andrés Bello, José de la Luz y Caballero, Simón Bolívar, Vicente Rocofuerte, Domingo Faustino Sarmiento, José Pedro Varela,  Gabino Bareda, José Martí Pérez, Eugenio María de Montes y Bonilla, Rosario Vera Peñalosa, Emma Gamboa Alvarado, Otilia Agosenena de Tejeira, Emilio Barrantes, Revoredo, Carlos Vas feneira, Camila Henrique Ureña, Francisco Cavadia, Franz Tamayo, José Antonio Encinas, Enrique José Varena, Ramiro Guerra Sánchez, Agustín Nieto Caballero, Pedro Henríquez Ureña, José Vasconcelos, Martín Rodríguez Vivanco, Luis Beltrán Ruiz Figueroa

Estado, los maestros deben reconocer las nuevas características políticas, económicas y sociales que rodean el proceso educativo de las nuevas generaciones, así como las representaciones ideológicas que las amparan, Pérez (2001).

         La educación en América Latina debe proporcionar alternativas de desarrollo y crecimiento económico para la sociedad, una mirada al documento producido en  la Cumbre Latinoamericana de Educación  Básica (2001), hace referencia a que uno población bien educada es elemento clave para el desarrollo y crecimiento económico. La educación es crucial para el desarrollo. Ningún país ha obtenido un progreso económico  significativo sin expandir la cobertura y mejorar la calidad de la educación… Algunos estudios demuestran que hasta el 40% de la diferencia en el crecimiento entre los países del este de Asia y América Latina puede atribuirse a la educación especialmente en la educación básica de alta calidad… Una educación de calidad es decisiva en la reducción de la pobreza y la promoción de la equidad. Cierto es que en América Latina ha habido  un crecimiento importante en cobertura y se ha notado la preocupación de los gobernantes en desarrollar  acciones en ese sentido, a pesar de que para  el caso de Colombia, la ampliación de  cobertura ha recaído sobre los hombre de los maestros, dada la distribución de maestros por alumno, sin tener en cuenta las zonas geográficas del país, Pero en lo relacionado con la calidad es muy poco lo que se ha implementado y mucho menos lo que se ha logrado, así lo evidencian los resultados de las pruebas internacionales.  El caso de Chile que participó en una prueba de actitud en matemáticas y ciencias para octavo grado en 1999  obtuvo el puesto 35, de igual manera en la misma prueba pero en el año 1996, México y Colombia participaron, Colombia de 41 participantes ocupó el puesto 40 y México se abstuvo de publicar los resultados. Perú y Costa Rica, también rehusaron publicar los resultados de las pruebas regionales  organizadas por la UNESCO en 1988, en la que Cuba avasalló a los demás participantes, Pérez (2002).

 

 FORMACIÓN Y NORMATIVIDAD.

         El panorama educativo para América Latina, según lo referenciado  en el informe anterior, no es el mejor, excepto Cuba, que ha tenido política de Estado para atender la educación en su conjunto. ¿Cuál es el nivel de responsabilidad que le compete al maestro frente a este panorama?, ¿Es el maestro un ser ajeno a esta circunstancia?, lo uno o lo otro, lo acechan. En cuanto  a lo primero, es muy poco lo que puede hacer  en materia de cobertura, pero es mucho lo que puede hacer en materia de calidad, para ello es necesario fortalecer su cualificación, asumiendo la autopreparación como una actividad dignificante que estructura su saber pedagógico y su formación cultural. De igual manera, un manejo experto del conocimiento disciplinario es necesario, no sólo porque el docente debe conocer aquello que enseña, sino para poder comprender los problemas conceptuales involucrados en su aprendizaje en el contexto escolar, Diker y Terigi (1997). Y lo segundo se resuelve en la dinámica del sujeto político, para el que nada de lo educativo le está vedado y mucho menos extraño. A partir de esta conciencia crítica será posible elaborar una nueva visión del docente, un docente como sujeto, y una reformulación de la relación profesor-alumno en términos s-s, redimensionando el aprendizaje como un aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir con compromiso, Cárdenas, et al. (2001).

         Vaillant (2002), quien haciendo referencia al problema de la formación docente en América Latina, señalo que…en los noventas, empiezan a formularse políticas integrales de formación  docente que comprenden la etapa inicial y la continúa. Tal es el caso de Colombia que decreta en 1997 – 1998 el establecimiento de un Sistema Nacional de formación de Educadores. Ecuador también propone establecer una red nacional para coordinar la formación docente a nivel primario. En México se firmó un acuerdo Nacional para la modernización de la educación Básica en 1992 que establece  planes de acción referido a la formación  inicial y continúa. Uruguay cuenta desde comienzo de 1994 con un sistema de formación docente que comprende tres programas: formación inicial, continua y profesionalización. En materia legislativa la formación de los maestros latinoamericanos no ha estado huérfana de normatividad, aunque en el terreno de las realizaciones e implementación de esas políticas, ha faltado voluntad política y decisión para su materialización.

         Camargo, Calvo, Franco, Vergara, Londoño y Sebastián,  han expresado que la formación inicial de los maestros es una temática sobre la cual no existe una última palabra. La experiencia en América latina, por ejemplo, muestra un sin número de reformas que van desde la definición de requerimientos  básicos  para su formación en México, hasta la formulación de estándares, en Chile, pasando por propuestas tendientes a enfrentar la acumulación de saberes fragmentados  como las implementadas, en Brasil y Perú. Estas se inscriben dentro de acciones para mejorar la calidad de las instituciones formadoras mediante revisiones curriculares, actualización e integración de contenidos y vinculación a las prácticas…,  tal como lo reconocen los autores, las normas existen, pero el problema no es de la norma en sí, el problema está, como frecuentemente ocurre,  en Colombia, una norma no ha sido lo suficientemente socializada y puesta en curso, cuando aparece una nueva, bien porque así lo determinan los centros de decisión y poder mundial, llámese Bid, Bird o cualquier otro.

 EL DISCURSO DEL MAESTRO.

          El maestro de América latina poseído de fuertes antecedentes históricos en relación con el reconocimiento al papel desarrollado en las gestas de independencia y a la fortaleza intelectual de sus formación; está, hoy,  en la imperiosa necesidad de vindicar lo perdido, en tanto hoy padece las más graves subordinaciones: la intelectual y la minusvalía social, porque su autoimagen  no se ha construido como sujeto potente, con conciencia histórica en igualdad de condiciones con las otras profesiones que han prevalecido sobre las suya. Martínez (2008).

         La invisibilización del maestro latinoamericano de hoy, es el resultado de la pérdida de protagonismo y de presencia política como sujeto deliberante de los grandes  temas nacionales, en razón a lo poco que aporta, dada  la fragilidad de su discurso que, en el mejor de los casos, únicamente da cuenta de un saber disciplinario para la transmisión, es decir, planteando en el aula lo que otros han dicho y elaborado. Buena parte de esos resultados son consecuencias de la desidia personal y a la dirigencia gremial que en el pasado orientó las luchas en el marco eminentemente reivindicatorio de lo salarial. Esta situación originó y motivó la búsqueda de nuevas estrategias que privilegian la construcción de un conocimiento crítico y reflexivo sobre los diferentes aspectos que constituye la compleja naturaleza del fenómeno educativo, un sentido de evocación e identidad profesional y un compromiso social que permitan contribuir a la formación de docentes protagonistas de su historia, sociedad y realidad educacional,  Cárdenas et a. (2001).

          El discurso del maestro latinoamericano debe estructurarse a partir de una férrea  formación disciplinar en un campo de saber específico, una consistente formación pedagógica, una actitud de compromiso ético con la investigación, una amplia formación cultural, una actitud reflexiva y critica sobre su propia práctica escolar y sensibilidad política - ciudadana. Esto lo instalaría en el lugar de los buenos maestros. Los buenos maestros, poseen también la formación académica y profesional que les permiten enseñar a los alumnos a niveles de competencias, y a bordar las complejas relaciones sociales del aula, de forma que favorezcan el aprendizaje y unas actitudes escolares constructivas, Holmes (1980).

LA RELACIÓN TEORÍA – PRÁCTICA.

         Aguerrondo (2003), conceptuando alrededor del tema de la formación de los formadores ha expresado que tanto las concepciones clásicas de formación de profesores como las actuales, consideran que dentro de las condiciones requeridas para un buen aprendizaje docente está la de poder  realizar una adecuada formación para la práctica.  La práctica entendida como escenario de validación de la teoría, se constituye en lugar adecuado para hacer posible la emergencia de la experiencia, lo cual  nos conduce a pensar, que no es únicamente el fundante teórico el que determinará la calidad de la formación, sino que es necesaria la interrelación  del dispositivo teórico con las acciones que se implementan diariamente. Eso es lo que García (2003) denomina unidad compleja y dialéctica formada por la teoría y la práctica, en la que los sujetos que la realizan hacen y además piensan lo que hacen, una unidad donde la práctica puede ser recreada por la teoría y viceversa donde los sujetos comprometidos con una praxis social definen permanentemente que hacer, realizan lo pensado y reflexionado sobre ello; con la reflexión buscan mejorar su acción, producir conocimiento sobre la realidad, sobre los sujetos que participan en ella y las formas de accionar, e incidir en forma reflexiva y transformadora en la realidad social.

          Diker y Terigi (1997), pensando sobre el problema de la práctica, expresan que se hacen reclamos a las teorías por su incapacidad de dar respuestas a los problemas de la práctica. Esto ha llevado a reivindicaciones excluyente del saber construido por los docentes a lo largo de su actuación, acompañada por visiones peyorisantes donde la teoría queda asimilada a una especulación vacía de sentido y desconectada de la realidad. Cuando se sostiene que el protagonismo exclusivo del conocimiento sobre la práctica debe ser del docente, porque es quien conoce desde adentro la realidad del aula y de la escuela. Sí el maestro toma posesión del aula y de la escuela, como escenarios estructurantes   de su experiencia, ganará en discurso y su voz representará la formación. Es necesario que cuando desde el interior de la docencia, se reclama la presencia de la palabra del maestro,  ese poder de la palabra tenga significación y reconocimiento para quienes tienen la obligación de escucharla, Pero también es cierto que no habrá jamás crecimiento y trascendencia, sino se renuevan sus acciones en los espacios donde naturalmente debe hacerlo - el aula y la escuela en su conjunto-. Lo que le da alegría, vida y armonía a la labor docente no es el salario, que por demás es bajo, son las ideas enjuvenecidas que fluyen de las prácticas guiadas por conceptos y teorías, que en una relación simbiótica recrean el espíritu. La esencia de la condición del maestro no puede establecer odiosas priorizaciones entre teoría y práctica, la unidad  sintagmática de los dos componentes es lo que garantiza el éxito de la formación y la calidad de la teoría formadora y transformadora.

 

    EL  FORMADOR EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

  LA FORMACIÓN DEL FORMADOR.

 

         Vaillant (2002), a propósito de la formación de formadores, ha expresado que  los escritos examinados describen a menudo formadores carentes de conocimientos disciplinarios y pedagógicos para producir los resultados esperados en los futuros docentes. Los formadores de docentes han recibido la misma clase de preparación por décadas y ha habido poca actualización de conocimientos. En otras palabras, no se observa que el joven que asiste a la escuela normal o a la universidad, a prepararse académica y profesionalmente, tenga los referentes fundantes que articulen un proceso de formación adecuado y que ese proceso lo habilite a desempeñar su labor eficientemente. Formadores deficitariamente formados no podrán contribuir exitosamente en la brega de iluminar formativamente a las nuevas generaciones de maestros. Eso redundará negativamente en los resultados que a posteriori se verán reflejados en las prácticas escolares que estos maestros y profesores desplegarán en los contextos de interacción en intervención.

         Vaillant (2002) agrega,  un proceso de formación de formadores puede enfocarse, pues, desde el eje de las competencias pero también de las capacidades. El eje de las competencias permite resolver situaciones profesionales y sociales que están relacionadas con tareas, problemas o actividades. El eje de las capacidades se refiere a formas de organización  interna del individuo desvinculada de disciplina o campos de conocimientos pero que pueden ser desarrollados a través de ellas. En este sentido, la estructura formativa del formador será permeada por la fortaleza intelectual que haya acumulado como producto de su devenir profesional y de las posibilidades de crecimiento cultural, a partir de su asunción frente a la lectura y la investigación como componentes que potencializan las capacidades del ser humano y específicamente del intelectual vinculado a la docencia.

         Tejada (2009), haciendo referencia al tema de la formación de formadores, básicamente para el contexto europeo, ha dicho, los profesores y los formadores son los autores más esenciales en la estrategia global para avanzar hacia la sociedad del conocimiento. En estos momentos nos enfrentamos a enormes necesidades de contratación debido al envejecimiento de la población docente y a nuevas necesidades derivadas de los nuevos perfiles profesionales emergentes tanto en el ámbito formal como en el no formal, como consecuencia precisamente de los nuevos escenarios profesionales en la sociedad global. Contratar y retener a profesores bien cualificadas y motivados en la profesión educativa se erige en una necesidad de primer orden de los sistemas e instituciones formativas. En ese orden se decide que tanto la calidad de la formación del formador, como la del maestro son cardinales en el acceso de las sociedades al mundo global, en la que la sociedad del conocimiento, ocupa lugar de privilegio. 

         Si bien, la formulación de Tejada, se inscribe en el marco de Europa, para América Latina,  Vaillant (2002) nos plantea semejanzas y diferencias con esos criterios, cuando agrega, el estado del arte destaca la importancia del formador como variable significativa de la transformación educativa. Los formadores ocupan un lugar estratégico en el escenario de la política educativa contemporánea, ya que en el oficio docente continúa expandiéndose  al ritmo  del desarrollo cuantitativo de la escolarización de la sociedad. Entre 1990 y 1997 el número de docentes creció en América Latina un 22%. En 1997 casi  7 millones de latinoamericanos trabajan como docentes en algunos de los niveles que conforma la educación formal. El aumento de la cobertura que es una consecuencia del aumento de la población latinoamericana, ha demandado un aumento importante en la vinculación docente. Para Europa las políticas de control natal, con un fuerte arraigo cultural,  han generado estancamiento en el crecimiento poblacional, derivando en un envejecimiento de la población. Pero es importante la coincidencia entre Vaillant y Tejada, en lo referido  al lugar del formador en la sociedad.

 

 

 

   EL FORMADOR Y LA PEDAGOGÍA.

         Vaillant (2002), también destaca en su análisis que en los países anglosajones y escandinavos existen muchas instituciones universitarias  que fomentan la formación pedagógica de los formadores a través de servicios de perfeccionamiento pedagógico de los docentes. En América Latina, la situación suele ser diferente, pues las instituciones de enseñanza, por lo general, dan poca importancia a la formación pedagógica de los formadores de su personal. Frente a esta circunstancia, es menester que los mismos formadores asuman su propio proceso de formación pedagógica y desde los centros de formación y las universidades se adelanten discusiones relevantes sobre la necesidad de ese saber.

         El formador de formadores, al fin y al cabo, como profesional que forja procesos de formación, debe contribuir al forjamiento de las miradas de los maestros que están en proceso de formación. Para ello es indispensable que posea una fuerte preparación pedagógica y un conocimiento adecuado de la disciplina. (Vaillant, 2002) lo recrea de la siguiente manera,… En formación de formadores se instala hoy la misma discusión que se plantea alrededor de la necesidad de formar docentes que conozcan los contenidos de las asignaturas académicas que enseña pero que también tengan suficiente conocimiento de la pedagogía para enseñarla a los estudiantes a aprender.

CONCEPTO DE FORMACIÓN.

                

UNA MIRADA DESDE LA HISTORIA.

 

La formación es un asunto de la más estricta competencia del ser humano. Lo humano, colectivamente considerado, tiene su propia historia, y en ese orden, esa es  la historia de la humanidad. La historia de la humanidad ha pasado por distintas etapas, a las cuales se les conoce con el nombre de modos de producción  o en términos más concretos, formaciones económicas-sociales.  (Aganova, 1974), plantea,  la historia multisecular de la humanidad conoce cinco formaciones económico-sociales, cinco modos fundamentales de producción y tipos de relaciones de producción: primitivo, esclavista, feudal, capitalista y comunista.

         Al mirar, entonces, cada uno de los modos de producción o formaciones económicas-sociales, encontramos que existen en su interior  unas  dinámicas que se dialectizan  para producir un hombre que actúa en correspondencia con las exigencias históricas prevalecientes en ese momento. Lo cual quiere decir, las condiciones materiales del mundo objetivo, devenidas de los modos de producción y/o de las formaciones económicas-sociales, generan   formas de organizaciones  sociales, económicas, políticas y culturales, las cuales se visibilizan en las subjetividades de los sujetos, produciendo formas de pensamiento y elucubraciones mentales, armónicas con ese mundo circundante. En ese sentido, Lizárraga (1996), plantea, el problema de la formación no puede darse por resuelto de una vez para siempre, en cada fase de su historia hay exigencias especificas de diverso  orden, tanto en los planos macro sociales (económico, político, cultural, etc.); como en los planos micro cotidianos (que son los espacios donde discurre la vida  diaria del individuo, la familia, la escuela, el trabajo, etc.). Además, es necesario  considerar el modo específico en que se subjetivan los planos de la realidad.

         Lizárraga (1996), agrega,  todas las posturas asumen que la formación siempre se opera desde un momento histórico que la condiciona (como determinación o, en caso extremo, como resistencia u oposición). En esta etapa de la historia, la importancia de la formación de los humanos radica no simplemente  porque existe conciencia de la posibilidad de su autoconstrucción  y suposición de los límites y grados de desarrollo en todos los planos del quehacer humano, sino  porque plantea el reto de las direccionalidades potenciales de la formación, las cuales se han convertido en espacio de confrontación, lucha y hegemonía según las diversas clases sociales, intereses, ideología y procesos de alienación derivados de las instancias de poder.

         Cuando nos referimos al tema de que el mundo exterior se refleja en la cabeza de los hombres, no quiero significar que ese mundo está determinando las actitudes, asunciones y comportamientos de éste, pero sí se puede decir que se generan condicionamientos. De lo contrario,  no se podrían explicar los procesos de cambios y transformaciones que el hombre ha desarrollado en cada uno de los momentos históricos por los cuales ha pasado el desarrollo de la humanidad. El presente hoy es presente, en tanto incuba en su interior, elementos característicos del pasado, pero que recrea, además, los elementos de su propia negación.  Lizárraga (1996), en ese sentido, plantea, la formación en el presente  es una formación devenida que articula al pasado y a las formaciones potenciales, posibles, deseables y necesarias, como formaciones distintas.

         El mundo exterior o circundante al cual hemos venido haciendo referencia, como lugar en donde interactúan  las materialidades condicionantes  que se reflejan en el cerebro del hombre, ha sido visibilizado por Lizárraga (1996)… los dos grandes campos de relaciones donde se desenvuelve el proceso formativo son: la naturaleza y la sociedad. Ambas relaciones están profundamente permeadas por el poder, expresión del condicionamiento derivado de la confrontación con la naturaleza que, al trasladarse  a las relaciones sociales, asume la forma de dominación. Esa actitud de dominio ha provocado profundos desequilibrios ambientales que amenazan la vida del planeta, convirtiéndose en un problema central en nuestros días.

         Dadas las grandes dificultades que comporta el mundo de hoy, es decir, el momento histórico actual, en el que el caos  global es una amenaza para la especie humana, es necesario pensar la formación del hombre desde un lugar-otro. El hombre desde la perspectiva de la hermandad, el hombre recreado en su semejante, el hombre pensado desde la solidaridad, el hombre horizontalizado  desde la condición humana, el hombre visto y reflexionado desde su promoción, el hombre en la búsqueda de lo humano, pero también el hombre pensado desde el desarrollo humano que supone una atención muy próxima a la ciencia y a la tecnología.  Ese lugar otro, Latapi (2003) lo contempla, al decir, una formación humana integral que atienda a la vez las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. En ese mismo sentido, Flórez (1994) dijo, el contenido contemporáneo del concepto de formación humana como proceso de humanización no es solamente filosófico, como acceso y construcción de la propia racionalidad autónoma y universal capaz de reconocer en los demás la misma dignidad racional, como semejantes, que en el lenguaje de Rousseau y de la Revolución Francesa es la igualdad de todos los hombres, como base de la fraternidad y la justicia.

         La ilustración que es uno de los momentos históricos, cumbres, de la humanidad, en el que el  hombre se asume frente al cultivo de las ideas y la ciencia, luego del auge y predominio del pensar religioso, forjó un criterio de formación del ser humano, Flórez (1994), lo expresa de la siguiente manera, el concepto de formación desarrollado inicialmente en la ilustración, no es hoy día operacionalizable  ni sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos específicos de instrucción. Más bien los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el fin perdurable, a diferencia de los demás seres de la naturaleza, “el hombre no es lo que debe ser”, como decía Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la Universalidad a través del trabajo y la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces.

         De igual manera, en la Antigüedad Griega también se creyó  en un ideal de hombre a partir de la relación entre educación y formación. Un hombre educado, un hombre cultivado, es aquel que se asume frente a los demás como un ser trascendente, y esa trascendencia es posible cuando tiene grandeza espiritual, lo que en otras palabras se define como esencia del ser. Esa esencia es lo que le permite al hombre vivir en armonía y reconocer al otro en su legitimidad, reconocimiento que supone en él y el otro, la identificación  de las dimensiones que lo definen como hombre, es decir, como ser humano: la dimensión cognitiva, axiológica, cultural, social, económico, político, ambiental, etc.  Orozco (1999), lo planteo de la siguiente manera, ascenso a la humanidad, desarrollo del hombre en tanto hombre.

         La formación del hombre, entendida como un proceso vital a partir del cual el hombre se sublima en su condición humana, busca el equilibrio entre el pensar y el hacer. En ese sentido,… la formación puede ser concebida como una actividad por la cual se busca con el otro, las condiciones para que con saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en nueva actividad. En otros términos, el proceso de formación se da en una dinámica exterioridad-interioridad que transforma no solo a los individuos, sino a la colectividad de la que forma parte  y a la cultura que construyen, Honoré (1980). Y en esta  dinámica, Lizárraga (1996) cree que, desde esa perspectiva, la formación es concebida como un proceso permanente que se despliega a lo largo de la vida, de las prácticas, según los espacios donde discurre, según exigencias del momento y según auto exigencias.

 

  LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.

  EL SABER PEDAGÓGICO Y DISCIPLINAR.

 

         Al pensar la formación del maestro, necesariamente hay que hacer referencia a los saberes que debe comportar, en tanto sujeto posibilitador de enseñanza y dinamizador  de aprendizajes. Es la pedagogía uno de los saberes fundamentes de las prácticas pedagógicas y educativas que despliegan los maestros en el ejercicio de la tarea formativa, de igual forma, concurre el saber específico o disciplinar, como uno de los saberes determinantes en  proceso de formación. Sin embargo, el saber que distingue al maestro, como profesional de la educación, del conjunto de las otras profesiones, es el saber pedagógico. En ese sentido,  se valida lo planteado por (Natorp, 1987) cuando afirma,  por pedagogía entendemos nosotros las ciencias de la formación (bildung), esto es, el fundamento teorético para distinguir las cuestiones  referentes a la educación y a la instrucción.

         Las advertencias de Zambrano (2007), cuando comenta, la formación del profesor reside verdaderamente, en el cambio, en el riesgo que implica imponerse contra el               facilismo o contra las costumbres; significa adoptar  una actitud de búsqueda más que de conformismo, están referidas a la negación de los procesos de rutinización  realizados  en la cotidianidad de los procesos de aulas y que son obstáculos en el forjamiento de mentalidades criticas, que en determinado momento puedan subvertir el estado de conformidad agenciados desde los órganos de dominación ideológica y  reproducidos al interior de la escuela, Sólo una perspectiva crítica, validada pedagógicamente, hará posible la renovación de los procesos cotidianos en el aula de clases.

 

LA REFLEXIÓN Y LA EXPERIENCIA.

         El crecimiento profesional e intelectual del maestro, es posible cuando potencializa la reflexión como un componente criterial en el ejercicio de la tarea formativa. De tal suerte, que el crecimiento experiencial se enriquece y fortalece las prácticas  pedagógicas y educativas. A lo cual se refiere Zambrano (2000), el profesor no lo es, simplemente porque domine sus saberes, su estatuto adquiere mayor relevancia cuando, a través de su práctica escolar y social, el reflexiona el saber de su formación histórica, social y contextual.

         Zambrano (2007), visiona  también la posibilidad de la experiencia, a partir del tiempo, agregando, el tiempo es imprescindible  para comprender la formación como    acto persistente. Por  el tiempo, la experiencia confirma esta sensación, pues, en cada una de ellas, nuevas posibilidades surgen y afectan  la formación de una persona. Formarse es un transformarse continuamente y el tiempo lo devela.  El acervo formativo  del maestro, florece en el tiempo, cuando en la cotidianidad del proceso educativo, las prácticas escolares  son pensadas y meditadas a la luz de referentes teóricos y conceptuales, ese es el momento de la praxis, que trasciende hacia la experiencia  generando la trans - forma- ción.

         Al desarrollar los procesos de excogitación o de reflexión activa sobre las prácticas escolares, necesariamente se acude a la estructura formativa del maestro, en tanto, el análisis del despliegue de las acciones implementadas, en el acto educativo, se direccionan desde las competencias  que posee… los docentes deben  tener cinco competencias… Pedagógica-didáctica y político-institucional. Otras dos competencias son mas estructurales y pueden denominarse productivo-interactiva, la quinta competencia se refiere a un necesario proceso de especialización y orientación de todo lo práctica  profesional y puede denominarse especificadora, Vaillant (2002).

 

  LA BUSQUEDA DE LA AUTONOMÍA INTELECTUAL.

         El advenimiento de la autonomía intelectual del maestro como profesional  de la docencia, se posibilita en la medida en que valora el compromiso social en el cual se encuentra  incurso, por ello, el reconocimiento de su estatus cultural viene dado por los actores que participan en el entramado del vínculo pedagógico. De ahí que…se requieren promover la colaboración de los docentes en la construcción de sus propios aprendizajes, propiciando que el tiempo de aprendizaje gire en torno a actividades fundamentales, en los procesos de enseñanza y aprendizaje; analizando sistemáticamente la práctica docente, y construyendo una cultura y práctica profesionales que trasciendan la inmediatez y los prepare para la formación de las futuras generaciones. Estos aspectos constituyen los componentes básicos de un  proceso de aprendizaje profesional que no se agota con la formación inicial, sino que representa un proceso permanente que continua con la incorporación al servicio y se prolonga durante la actividad profesional del maestro,  Vaillant (2002).

         El ejercicio de la tarea formativa depara un cumulo de responsabilidades al maestro, las cuales no puede aludir, sino todo lo contrario, potencializarlas, en el afán de contribuir al perfeccionamiento del tejido armónico del contexto en donde le toca interactuar e intervenir. Esto sitúa al maestro como hombre público, autónomo, creativo, como lector critico de la realidad, sensible, comprensivo e investigador, ubicándolo en un mundo ético, entendido este con  un compromiso con el otro y con la escuela como institución moldeadora del ser humano, de la cultura y la ciencia, para la transmisión de valores de una generación a otra en la sociedad, y con la transformación de ésta, Cárdenas, García, Lizana y Rincón (2001)

         Hoy, a la luz de las exigencias que demanda la sociedad a la escuela y fundamentalmente lo que espera del maestro, es un imperativo la cualificación                       y perfeccionamiento  del ejercicio docente, como una posibilidad que recrea el protagonismo del maestro, como agente de transformación y cambio. Nos referimos aquellos maestros que piensan en el sujeto como el punto de partida y de llegada, por tanto los contenidos que eligen a enseñar no les son extraños, buscan contextualizarlos en función de las capacidades que quieren potenciar en sus estudiantes. Pensar por sí mismo los currículos es un modo de sostener la perspectiva humanizante de la educación, de resistirse a implementar sólo la lógica de las competencias para hacerse apto para el trabajo, de tratar  de construir una escuela que respete y atienda  los sueños, las frustraciones, las dudas y los deseos de los educandos, niños, jóvenes y adultos, Martínez (2008).

 

 LA SOCIEDAD Y LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.

         El abordaje sobre las perspectivas educativas del maestro en la escuela y por fuera de ella, no sólo se centran en mirar que tanto ocurre desde lo disciplinar                             específico, sino que además se le esculcan otras manifestaciones, actitudes y comportamientos relacionados con su mundo interior, expresado espiritual y axiológicamente. En ese sentido, la formación del maestro está asistida por varios componentes, que en conjunto determinan su esencia, como ser social e intermediador cultural,  razón por la cual está sujeto al  escrutinio público, es decir, es mirado de manera integral por la sociedad. No sólo desde lo cognoscitivo es observable, sino que es ventilado desde otras responsabilidades, igualmente validas. Sin embargo, existen posturas divergentes en relación con esta formulación. Onetto (1994), cree que la propuesta de valores no es una materia opcional en los contenidos de la enseñanzas sino una condición de posibilidades de la misma y Ruduck (1986), sostiene que la supuesta actividad del profesor en cuestiones controvertidas de valor no pueden justificarse ni epistemológica ni políticamente, y por tanto la enseñanza deberá ser prescindente en cuanto a valores.

         En relación con lo anterior, Vasco (2010), precisa que cuando un maestro habla de la formación de sus alumnos se refiere a elementos directamente relacionados con su asignatura, pero también se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno. Desde este punto de vista, el maestro se pregunta por lo que la asignatura en sí misma, puede contribuir en términos de una estructura de formación, una lógica de pensamiento, una cierta disciplina intelectual especifica. Se pregunta también por la dimensión afectiva y valorativa de su clase, por todo aquello tan intangible y tan real que se llama el ambiente escolar y que favorece o no condiciones  en las cuales esa formación puede darse en un sentido amplio que involucre todas las dimensiones de la persona, y las formas de interaccionar en espacios más amplios.      Desde cualquier perspectiva, sobre el maestro se depositan muchas esperanzas, que no son del todo coherentes con el nivel de reciprocidad. De ahí que las críticas… a la  formación de los educadores versus la valoración social  de su rol, son una constante y encierran una autonomía que se revierte en crítica directa al desempeño de los educadores, desconociendo otras responsabilidades. Por una parte se les exige cualificación para su desempeño, y por otra, no se garantizan programas cualificados. Martínez (2008).

 

 LA CUALIFICACIÓN PERMANENTE.

         La cualificación del maestro debe potenciar diversos aspectos de la formación en aras a garantizar un proceso formativo de calidad que inicia significativamente en los distintos escenarios de formación que son permeados por su intervención. En este sentido, un aspecto de la formación que sería deseable generalizar  a todos los docentes es el enriquecimiento de su propia formación cultural. La instauración en las escuelas de un trabajo educativo donde docentes de disciplinas diversas cooperen en la definición y la consecución de propósitos ligados con la ampliación de la experiencia  de los alumnos en todas las áreas (y no sólo en lo que tradicionalmente valora, la escuela) se presenta como requisito para una escolaridad enriquecedora  para el conjunto de la población… Se trata, como puede suponerse, de una posición frente a la educación, de decidir el alcance de las experiencias que ésta habrá  de ofrecer a todos, como instancia social privilegiada  para la participación de la cultura, Diker y Terigi (1997).

         Un asunto de enorme importancia para la cualificación lo constituye la investigación, lamentablemente es muy marginal el interés de los maestros por adelantar procesos de investigación e indagación sobre sus propias prácticas y, menos aun, contribuir desde la disciplina que enseñan, a estimular la curiosidad y la pregunta en los niños y jóvenes, como puntos de partida, que los convoquen a desarrollar procesos de investigación serios en la vida académica y profesional.  A pesar de que se le reconoce como una opción cardinal   en la  mejora de la calidad educativa. Dada la significación que ella tiene en la formación intelectual del maestro, el problema ha sido reflexionado por  Cárdenas et al. (2001), llegando a sostener que los procesos de formación de docentes reconocen también la importancia de promover y fortalecer la investigación en equipo, como eje  contextualizador que documenta las prácticas educativas, fundamenta y  reelabora concepciones  del sentido común y teóricas, en cuanto a lo disciplinar  y lo pedagógico, y dimensiona desde la realidad sociocultural el verdadero sentido de ser maestro. Así, el acercamiento a la teoría comienza a clarificar la práctica en el aula; los docentes se hacen cada vez más conscientes de que no hay respuestas fijas ni estrategias predeterminadas, ni técnicas universales; los docentes comienzan a entender y valorar la riqueza de las definiciones y a materializar la utopía de una escuela, en  y para la diversidad.

         Muller (1992), también ha visibilizado el problema de la formación del maestro, destacando el peso especifico que tienen las palabras de Fransiska Radke(1), cuando al afirmar: “El maestro no debe limitarse a ser un catedrático, sino que para él son indispensables dos conceptos: que reconozca la extensión de su labor, y que saque  las

 

 

  1. Fransiska Radka, Alemana contratada por el Gobierno Nacional en dos oportunidades, la primera de 1926 a 1935, para dirigir el Instituto Pedagógico Nacional y la segunda en 1952 a 1954, para hacerse cargo de la escuela normal universitaria femenina que bajo la dirección se convirtió en Universidad Pedagógica Nacional femenina..

 

consecuencias de este reconocimiento, a saber, la necesidad de una preparación concienzuda por medio del estudio continuo, consultas integrales, trabajos de investigación, etc; y todo esto exige una entrega total de la personalidad. Sólo el amor al niño deja reconocer al buen maestro”.

 

 LAS PRÁCTICAS ESCOLARES Y LA ESCUELA.

         Las exigencias de las sociedades posmodernas, cada día plantean nuevos retos a la escuela y esos retos deben asumirse con premura y responsabilidades, en razón a que el resquebrajamiento del orden establecido, se agudiza permanentemente. Frente a esas dinámicas  cíclicas, la escuela es la tabla de salvación. Se necesita, entonces, de un maestro que responda adecuadamente a esos requerimientos, y la única posibilidad de lograrlo es a través de la implementación de procesos de formación definidos con una perspectiva crítica y reflexiva… Que examinan críticamente sus creencias, que tienen en cuenta el contexto y la singularidad de cada situación, que reconocen, en sí, mismos y en los otros, un potencial de creación y transformación de la realidad cuando se adquiere conciencia crítica de las condiciones de vida. En síntesis, se trata de un profesor que se reconoce así mismo como un agente de cambio social, Imbernón (1994).

         Las prácticas pedagógicas, educativas  y sociales de los maestros al interior de  la escuela, deben propugnar   por una educación que dimensione la integralidad, a partir de la cual sea posible, la transformación del mundo representacional  sobre la educación, el conocimiento, la sociedad, la escuela, la infancia, la juventud, la democracia, la enseñanza y el aprendizaje (Cárdenas et al 2001). En esa circunstancia, estaríamos ante maestros capaces de reinventar el mundo en una dirección ética y estética, más allá de los patrones que están ahí, Freire, (1996). El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador  y testigo activo de valores humanos necesarios y de las utopías en un mundo de transformaciones, Latapi (2003). Estas aseveraciones suponen,  de parte del maestro, asumir el compromiso de vehiculizar y hacer posible los derroteros de su formación como actos de emancipación.

         Latapi (2003), considera que ser maestro o maestra es ser invitado en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustia. Para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan. Esa manifestación de nobleza, sólo es posible bajo la consideración de mirar al otro como sujeto único, arquitecto se su propia edificación, que se abre al mundo para permitir la convivencia y el amor. Como tal, el amor es la emoción que funda  lo social,  como el ámbito de convivencia en el respeto por sí mismo y por el otro (Maturana y Nisis 1998).

         Finalmente, acudo a Gómez y Alonso (2007) para referenciar las cartas enviadas en 1824 por el libertador, Simón Bolívar, a su maestro, Simón Rodríguez, donde reconoce cual profunda fueron las huellas  y cuanto habían penetrado en su alma, las enseñanzas por él impartidas. “No puede usted figurarse cuan hondamente  se han grabado en mi corazón las  lecciones que usted me ha dado; no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencian que usted me ha regalado. Siempre presente a mis ojos intelectuales las  he seguido como guías  infalibles”. Y en el mismo sentido, José Martí el 15 de enero de 1871, envía una carta a José María Mendive, con escasos 18 años de edad,  expresándole la fortaleza y reciedumbre del carácter devenido de su tarea formadora. “De  aquí a dos horas embarco desterrado para España. Mucho he sufrido, pero tengo la convicción de que he sabido  sufrir. Y si he tenido fuerzas para tanto y si me siento con fuerzas para ser  verdaderamente hombre, sólo a  Ud.  lo debo y de Ud. y sólo  de Ud. es cuanto bueno y cariñoso tengo”.  He  ahí las voces testimoniales y de reconocimiento, emergidas de lo más profundo del alma  de esos dos grandes hombres  y líderes de la humanidad, nacidos en tierras latinoamericanas  para ponderar la influencia de  sus maestros.

Es una temàtica que me interesa particularmente por el rol que desempeño tanto como directivo y como docente de un instituto formador de maestros. Como directivo en cuanto a promover el desarrollo profesional de los profesores de mi escuela (se trata de una escuela secundaria). Como formador en cuanto a qué herramientas básicas y estructurantes deben adquirir aquellos que se desempeñarán en el futuro.

Atentamente

Lucía Galotti

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